Undervisning om fordommer

Hvordan undervise om fordommer? Hvordan unngå at elevene lærer fordommene istedenfor den riktige informasjonen? Her følger noen konkrete innspill til disse spørsmålene.

Det å undervise om noe er ikke det samme som å forebygge det samme. For eksempel er det ikke gitt at undervisning om antisemittisme bidrar til å forebygge antisemittisme hos elevene. Hvis dette er elevenes første møte med antisemittiske forestillinger, kan resultatet også være det motsatte: at undervisningen videreformidler antisemittisme.

Skolen har et selvstendig kunnskapsmandat, og det bør være plass for å undervise om noe uavhengig av målet om å forebygge. Samtidig er det viktig å tenke gjennom hvordan undervisning også kan være bidrag til forebygging, eller i det minste å unngå at undervisningen forsterker allerede eksisterende fordommer.

Mekanismer før konkrete fordommer

For å kunne innta kritisk holdning til konkrete fordommer som elevene hører om, er det viktig at elevene lærer om fordommer som fenomen, og andre mekanismer som gjør mennesker tilbøyelige til å tenke negativt om grupper. Det å lære om menneskers hang til generalisering og oppdeling i vi og de andre kan forberede elevene til å reflektere kritisk over konkrete eksempler på slike generaliseringer.

Gode eksempler er alltid nyttige for å forstå generelle mekanismer. Dette gjelder også for mekanismer for fordommer og gruppefiendtlighet. Men det er viktig å være forsiktig med valget av eksempler.

For det første er det viktig at eksemplene ikke rammer svake grupper og gjør at undervisningen oppleves som negativ for de gruppene det gjelder. For å unngå dette, kan det være nyttig å alltid tenke seg at det sitter noen fra gruppene det gjelder, i klasserommet. Hva kan jeg stå inne for av undervisning overfor dem?

For det andre er det en fare for at fordommene er det som fester seg hos elevene, ikke refleksjonene over det feilaktige ved fordommene. For å hindre dette kan det være en fordel å bruke eksempler som er kjente for elevene, og gjerne også mer hverdagslige fordommer som ikke rammer de mest sårbare gruppene. Dette er ikke lett, ikke minst fordi læreren ikke kan vite hvor belastende enkelte fordommer er for de som rammes av dem. Et eksempel kan være fordommene i Norge mellom by og land. Dette kan være kjente fordommer som man kan tenke ikke sårer elevene like mye som for eksempel fordommer mot muslimer. Men dette kan vi selvfølgelig ikke vite på forhånd, det er fullt mulig at det er elever i klassen som vil føle sårhet også om slike fordommer presenteres.

Kunnskap om en gruppe før fordommene

Det å undervise om konkrete fordommer fungerer ikke bare som eksempler for å illustrere generelle mekanismer. Det er også viktig at elevene lærer om og kjenner til noen historiske og aktuelle fordommer. Et sentralt spørsmål her er ved hvilken alder elevene bør introduseres for slike fordommer. Når er det for eksempel riktig at elevene lærer noe om dagens muslimfiendtlighet og konspirasjonsteoriene om muslimsk overtakelse av Europa? Eller om den lange antisemittiske tradisjonen i Europa?

Uansett når man velger å introdusere slike temaer, bør det komme etter at elevene har lært en del om gruppen det gjelder. Elevene bør lære fakta om en gruppe før de lærer om løgnene. For de fleste grupper av en viss størrelse, innebærer dette også å lære om mangfoldet i gruppen det gjelder. Når det gjelder muslimfiendtlighet, bør elevene altså ha lært noe om mangfoldet i islam, ulike retninger og mangfold blant norske muslimer, før de lærer om fordommene.

Dette gjelder om man ser på progresjonen i undervisningen gjennom hele skoletiden: undervisning om fordommer kan skyves oppover i årstrinnene (ungdomsskole eller videregående) for å garantere at elevene har noe faktisk kunnskap om gruppene det gjelder først.

Kunnskap som forsterker fordommer

Ikke all kunnskap om en annen gruppe er med å bygge ned fordommer. Kunnskap kan også støtte opp under eksisterende fordommer. Dette gjelder særlig kunnskap som baserer seg på generelle, statistiske trekk, og som ikke inkluderer variasjon og internt mangfold. Slik kunnskap kan også bidra til essensialisering, det at noen trekk ved en gruppe blir oppfattet som essensielle kjennetegn ved gruppen, noe som alle i gruppen deler.

Det er mulig å finne statistiske trekk ved de fleste grupper i samfunnet som det er mulig å avgrense. Det er slike trekk som for eksempel ligger bak påstanden “gutter presterer dårligere enn jenter på skolen”. Statistisk forskjell kan være relevant, men dekker også til individuell ulikhet. Statistikk blir problematisk når den støtter opp under fordommer mot alle medlemmene av den samme gruppen. For eksempel ville det være problematisk om en lærer bruker slik informasjon til vurdere den enkelte gutt og jente i klasserommet. Statistiske tendenser er ikke nødvendigvis gyldige på individnivå.

Slik kunnskap kan bidra til en forståelse av gruppen som en enhet, noe som igjen er en forutsetning for fordommer mot gruppen. Mest problematisk er kunnskap som essensialiserer slike generelle trekk ved gruppen. Essensialisering er å se trekk som essensielle, det vil si som grunnleggende for gruppen som helhet, for eksempel ved å knytte trekk til opphav.

Les også teksten om Myteknuserhåndboka for en konkret metode en kan prøve ut.