Kritisk tenkning og kunnskap

Kritisk tenkning og refleksjon utfordrer og nyanserer fastlåste forestillinger. Kunnskap om ulike former for gruppefiendtlighet er nødvendig for å kunne fortolke, forebygge og håndtere holdninger i skole der slike forestillinger kommer til uttrykk.

Kritisk tenkning og kunnskap

  • Sammenhengen mellom kunnskap og fordommer

    Hurtigmeny

    Fordommer og stereotypier er knyttet til vår identitet og forståelse av hvem vi er. Derfor endrer vi slett ikke på våre forestillinger med en gang vi får ny kunnskap. Ja, det kan virke som om kunnskap nesten ikke betyr noe når det kommer til våre grunnleggende holdninger til andre mennesker.

    Det klassiske eksempelet som trekkes fram for å vise at det sanne (kunnskapen) ikke alltid leder til det gode, er at de ekstreme forbrytelsene under 2. verdenskrig ble tenkt ut og gjennomført av intelligente, velutdannete og kunnskapsrike personer.

    Kontakt mellom medlemmer av grupper er den mest effektive måten å redusere fordommer.

    Gordon Allport pekte på at kunnskap ikke endrer holdningene til den som er fordomsfull i utgangspunktet. Samtidig mente han at kjennskap og en type erfart kunnskap om andre, ikke minst gjennom samarbeid, er noe av det som kunne hjelpe mot fordommer. Dette var grunnlaget for hans kontaktteori, nemlig tanken om kontakt mellom medlemmer av ulike grupper er den mest effektive måten å redusere fordommer på.

    Kunnskap har noe å si

    Det finnes også forskning som peker på at kunnskap har noe å si. Et eksempel er undersøkelsen International Citizenship and Civic Education Study (ICCS) som ble gjennomført blant ungdomsskoleelever i 2009. I den norske delen finner forskerne at det er en viss sammenheng mellom kunnskap og engasjement, uten at de kan si hva som påvirker hva.

    Samtidig peker de på at det i et demokrati kan være problematisk om kunnskap spiller for stor rolle for rette meninger. Ettersom kunnskap ikke er jevnt fordelt i befolkningen, vil et slikt resultat heller vært et argument for det opplyste mindretallsstyret. Dette perspektivet kan være verdt å ha med seg når vi nå går videre og begrunner vårt sterke fokus på kunnskap, kritisk tenkning og nysgjerrighet.

    Vi må først føle oss inkludert, så kan vi ta til oss ny kunnskap som utfordrer vårt ordnede bilde av verden.

    Innenfor en trygg ramme, der individet er trygg på egne verdier, sin identitet og tilhørighet i et fellesskap, vil kunnskap ha større betydning enn for den utrygge. Til en viss grad er det altså et spørsmål om hva som kommer først. Vi må først føle oss inkludert, så kan vi ta til oss ny kunnskap som utfordrer vårt ordnede bilde av verden. Vi må ha en viss grad av trygghet for å gå inn i den formen for selvrefleksjon som kreves når stereotypier og fordommer utfordres.

    Hva slags kunnskap?

    Minst like viktig som kunnskap i seg selv, er hva slags kunnskap elevene møter. Fellesnevnere mellom egen gruppe og andre er viktige for å skape identifikasjon. Kunnskap om internt mangfold, det vil si informasjon som nyanserer forestillingen om likhet innad i ulike grupper, er viktig for å hindre ensidige oppfatninger av andre.

    Kunnskap kan endre overfladiske oppfatninger

    Det er ikke bare dyptliggende holdninger som kan virke ekskluderende og stigmatiserende for andre. Også enklere, mer overfladiske synspunkter og ikke minst ytringer kan stemple og såre. Her er det mye som tyder på at kunnskap og kritisk tenkning kan ha raskere og større effekt.

    Dette er et av funnene i rapporten Eleverne skal lære at skelne fra 2006, en kartlegging av antisemittisme og islamofobi i den dansk ungdomsskole. Lærere som ble intervjuet, rapporterte om at noen elever med bakgrunn fra Midtøsten uttrykte svært negative holdninger til jøder og staten Israel. Lærerne karakteriserte disse holdningene som ubevisste, som noe de hadde med seg hjemmefra uten å ha reflektert over dem. Videre pekte flere på at elever hadde endret synspunkt på jøder fullstendig som en følge av undervisningen om antisemittisme, jødedom og Israel.

    Kunnskap og kritisk tenkning kan ha raskere effekt og større effekt enn undervisning om fordomsproduksjon når det gjelder å påvirke holdninger.

    Et interessant poeng i denne undersøkelsen er at det ikke er gitt at det forskerne kalte ubevisst antisemittisme ville blitt redusert gjennom allmenn undervisning om fordomsproduksjon eller generell antirasistisk undervisning. Det er spesifikke fakta om akkurat de fordommene elevene sitter med som gir elevene ny innsikt.

    Den konkrete kunnskapen om ulike former for fordommer, er også viktig for å forstå konteksten til det som skjer i skolegården. Både for deg som lærere og som samfunnsborger bør du kjenne til noen historiske linjer og aktuelle debatter for å kjenne igjen og fortolke holdninger du møter i skole og samfunn.

    Denne typen kunnskapsbasert virkelighetsoppfatning står i skarp kontrast til ulike konspirasjonsteorier. Konspirasjonsteorier kan nettopp defineres som fastlåste og helhetlige oppfatninger om virkeligheten hvor det ikke er teoriene som endres ved ny informasjon. Istedenfor er det fortolkningen av den nye informasjonen som endres slik at den kan tilpasses den statiske teorien.

    Forfatter: Rolf Mikkelsen

    Videre lesning

    Mikkelsen, Rolf, Dag Fjeldstad og Jon Lauglo (2011). «Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers presentasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS.» Acta Didactica Oslo. Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO.

    Banke, Cecilie Felicia Stokholm (2006). «Eleverne skal lære at skelne». Erfaringer med antisemitisme, antimuslimske holdninger, undervisning i Holocaust og mellomøstkonflikten i danske skoler og ungdomsuddannelser. En eksplorativ undersøgelse.» I DIIS Report. Copenhagen: Danish Institute for Internationial Studies.

  • Fordommenes historie og kontekst

    Når elever uttrykker fordommer og eventuelt krenker medelever er det flere synsvinkler du som lærer må være oppmerksom på. For det første opplevelsen til den eller de som eventuelt er til stede av de som rammes av fordommene. For det andre intensjonen til avsenderen av fordommene og for det tredje tolkningen eller observasjonene til medelever og andre tilskuere. Disse tre synsvinklene vil være til stede i alle former for krenkelser. Men når det er snakk om fordommer og gruppefiendtlighet må du for det fjerde også være oppmerksom på både fordommenes historie og utbredelse i samtiden. Det gjør ord og handlinger basert på disse forestillingene mer sammensatte. Som lærer må du vite eller ta rede på det som er nødvendig av historisk og aktuell sammenheng for å fortolke ulike sider ved forestillinger og fordommer du møter hos elevene.

    Som lærer må du vite det som er nødvendig av historisk og aktuell sammenheng for å fortolke ulike sider ved forestillinger og fordommer du møter hos elevene.

    For eksempel fortalte en jødisk gutt at medelever hadde kastet mynter foran ham og bedt ham om å plukke opp. Uten å kjenne til forestillingen om jøders pengebegjær og dens dype røtter i norsk og europeisk tenkning, står du som lærer svakere for å vurdere både hvordan en slik situasjon vil oppleves og hvordan den kan møtes. Tilsvarende er det viktig å kjenne noe til den rasetenkningen som gjennomsyret vestlige samfunn for 100 år siden for å fortolke ord som svarting, rasist og neger. Kjennskap til den aktuelle debatten om tilreisende tiggere er kanskje et godt eksempel på nyttig kunnskap for å fortolke fordommer mot rom. Samtidig kunne dette også vært brukt som eksempel på betydningen av historiske forestillinger, ettersom fordommene mot rom i dag har hentet opp mye av tankegodset som var utbredt for både ett og to århundrer siden.

  • Kritisk tenkning og nysgjerrighet

    Nysgjerrighet nettopp på ny informasjon, det vil si kunnskap som endrer bildet vi nå har av virkeligheten, er dermed stereotypienes motsetning. Ved å dyrke nysgjerrigheten bygger vi en beredskap mot fordommer, ved at det blir interessant i seg selv å finne informasjon som står i kontrast til oppfatningen vi så langt har.

    Kritisk tenkning betyr ikke å slå seg til ro med ulike oppfatninger, men å søke begrunnelser, og begrunnet kritikk av begrunnelsene.

    Kritisk tenkning er en av ferdighetene som er nevnt i skolens formålsparagraf. Skolen skal ikke formidle statisk kunnskap, men gi elevene redskaper til å analysere, diskutere, utfordre og kritisere den allerede etablerte kunnskapen. Dette er et helt sentralt element i den vitenskapelige tenkemåten som formålsparagrafen også viser til. Kritisk tenkning betyr også å utsette våre ideer om andre, ja, selvfølgelig også vår egen selvforståelse, for undersøkelse, refleksjon og argumentasjon. Kritisk tenkning betyr ikke å slå seg til ro med ulike oppfatninger, men å søke begrunnelser, og begrunnet kritikk av begrunnelsene.

    Forfattere: Rolf Mikkelsen og Peder Nustad

     

    Videre lesning

    Mikkelsen, Rolf, Dag Fjeldstad og Jon Lauglo (2011). «Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers presentasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS.» Acta Didactica Oslo. Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO.

    Banke, Cecilie Felicia Stokholm (2006). «Eleverne skal lære at skelne». Erfaringer med antisemitisme, antimuslimske holdninger, undervisning i Holocaust og mellomøstkonflikten i danske skoler og ungdomsuddannelser. En eksplorativ undersøgelse.» I DIIS Report. Copenhagen: Danish Institute for Internationial Studies.

  • Forebygging gjennom trening av tenkeferdigheter

    Hurtigmeny

    Helt sentralt i forebygging av uønsket diskriminering og uønskede handlinger står stadig trening av elevenes tenkeferdigheter. Tenkeferdigheter kan ses som forlengelse av leseferdigheter og evne til kritisk tenkning. Det bør innebære evne til å avkode og forstå tekster av forskjellige slag, evne til å skille fakta og meninger, og evne til å ta stilling.

    Kritisk tenkning og skolens mandat

    «Å tenke kritisk betyr å yte motstand, å benytte kunnskap som grunnlag for kritikk» sier den greske filosofen Protagoras. «Enhver sak har to sider – og disse er hverandres motsetning».

    «Å tenke kritisk betyr å yte motstand, å benytte kunnskap som grunnlag for kritikk» (Protagoras)

    Kritisk tenkning gjennomsyrer styringsdokumentene for skolen, fra formålsparagrafens ord om vitenskapelig tenkemåte til kompetansemål i de enkelte fagene. Ifølge læringsplakaten skal skolen:

    • stimulere lærelyst, evne til å halde ut og nyfikne blant elevane og lærlingane/lærekandidatane
    • stimulere elevane og lærlingane/lærekandidatane til å utvikle eigne læringsstrategiar og evne til kritisk tenking

    Kritisk tenkning berøres i de grunnleggende ferdighetene i de fleste fagene. Et eksempel:

    Munnlege ferdigheiter i matematikk … inneber å gjere seg opp ei meining, stille spørsmål og argumentere ved hjelp av både eit uformelt språk, presis fagterminologi og omgrepsbruk.

    Det samme gjelder også for kompetansemålene for hvert fag, det er få fag der læreren ikke på en eller måte har muligheten til å øve kritisk tenkning. I norskfaget er for eksempel et av kompetansemålene at elevene skal gjenkjenne retoriske appellformer og måter å argumentere på. I Mat og helse skal elevene drøfte hvordan mat er med på å skape identitet.

    Det er altså ikke bare når kritisk tenkning tas opp i seg selv at denne ferdigheten berøres. Tvert imot er det mulig å se ulike sider ved kritisk tenkning, fra argumentasjon og drøftelse til kildekritikk, som noe som kan gjennomsyre hele skolens virke.

    Trippelfiltertesten for kritisk tenkning

    Å tenke kritisk kan illustreres som filtrering av fakta, meninger og tanker. En god modellhistorie for filtrering finner vi hos Sokrates som eksemplifiserer tre viktige filtre. Han råder til veiing av det vi hører – men også ser og leser – med begrepene sannhet, godhet og nytte.

    I det gamle Helles var Sokrates kjent for å sette kunnskap høyt. En dag møtte Sokrates en bekjent som sier: “Sokrates, vet du hva jeg akkurat hørte om en venn av deg?” “Vent litt,” sa Sokrates – “før du forteller meg noe i det hele tatt, vil jeg at du skal gjennom en liten test. Jeg kaller den trippelfiltertesten.”

    “Trippelfilter?” sa den andre. “Ja, akkurat,” svarte Sokrates og fortsatte, “før du forteller meg noe som helst om min venn, vil jeg at informasjonen din skal filtreres. Det første filteret er sannhet. Er du sikker på at det du skal fortelle meg, er korrekt (sant)?” “Nei,” svarte mannen, “jeg hørte akkurat om det og …”

    “OK,” sa Sokrates, “så du vet ikke sikkert om det du skal fortelle, er sant eller usant. La oss prøve det andre filteret. Det er et filter jeg kaller godhet. Er det du skal fortelle meg om min venn, noe som er bra?” “Vel, det er vel nærmest det omvendte …” “Jaha,” sa Sokrates, “du vil fortelle meg noe dårlig om ham, og du er ikke sikker på at det er sant heller. Du kan likevel passere det tredje filteret – et filter jeg kaller nyttig. Er det du skal fortelle meg om min venn, nyttig for meg å vite?” “Nei, egentlig ikke,” svarte mannen.

    “Så konklusjonen er altså som følger,” sier Sokrates: “Det du skal fortelle meg, er kanskje ikke sant, det er ikke bra og heller ikke nyttig … hvorfor vil du fortelle meg det i det hele tatt?”

    Forfatter: Rolf Mikkelsen

    Videre lesning

    Mikkelsen, Rolf, Dag Fjeldstad og Jon Lauglo (2011). «Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers presentasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS.» Acta Didactica Oslo. Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO.

  • Kildebevissthet og kildekritikk

    Hurtigmeny

    Å tenke kritisk handler også om å være seg bevisst at fakta, meninger og tanker kommer fra et sted og at det har en eller flere kilder. I skolen er svært mye av det vi bruker i denne typen undervisning og bearbeiding å anse som en kilde. Kildebevissthet dreier seg om å være våkne i forhold til hva slags kilde vi møter, og om kilden tåler en mer nærgående analyse.

    Fagdidaktikeren Skram (2000) har systematisert kilder som redskaper i problembasert undervisning og deler kilder inn i informerende, illustrerende og kontrasterende.

    • En informerende kilde opplyser om et saksforhold og taler for seg selv.
    • En illustrerende kilde brukes til å tydeliggjøre noe, belyse noe eller eksemplifisere noe.
    •  En kontrasterende kilde utsetter en iakttaker eller leser for motlys og den krevende oppgaven å analysere og veie for og imot.

    I skolen er svært mye av det vi bruker i denne typen undervisning og bearbeiding å anse som en kilde.

    En mer nærgående analyse innebærer å belyse kilden med spørsmål som profesjonelle alltid bruker. Her følger to sett spørsmål for kildebelysning. Den ene er laget og brukt av en journalist, den andre av en fagdidaktiker i historie.

    Kildekritikk i journalistikk

    Kjendsli (2008) har i sin bok om praktisk journalistikk følgende tilnærming til det kildekritiske. Hun skriver at før publisering – finn ut om det som publiseres er sant. Hun skisserer følgende framgangsmåte i form av spørsmål:

    • Hvem er sender og hvem er mottaker?
    • Hva er kildematerialets karakter?
    • Hvor har saken sin opprinnelse?
    • Når er opplysningene produsert?
    • Hvordan ser informasjonen ut?
    • Hvorfor kommer opplysningen fram akkurat nå?
    • Har flere uavhengige kilder bekreftet informasjonen?

    Kildekritikk i samfunnsfag

    Følgende er et forslag til spørsmål som bør stilles til alle kilder, med utgangspunkt i samfunnsfagdidaktikeren Erik Lunds tilnærming.

    • Hva slags tekst er dette?
    • Hva handler teksten om?
    • Hvem henvender forfatteren seg til?
    • Hvorfor er teksten blitt til?
    • Hvor kan det være fra? Når?
    • Er teksten skrevet med en spesiell hensikt?
    • Virker kilden troverdig?

    Forfatter: Rolf Mikkelsen

  • Konspirasjonsteorier

    Internett har ført med seg økt spredning av konspirasjonsteorier. Mange konspirasjonsteorier er mest kuriøse, men noen har vist seg å ha et stort mobiliseringspotensial og bør derfor tas på alvor. Antisemittismen har for eksempel i stor grad vært basert på konspirasjonstankegangen. Et viktig element både i den historiske fiendtligheten mot jødene og i antisemittismen i dag har vært påstander om at jødene står bak en hemmelig, verdensomspennende sammensvergelse.

    Historisk sett har konspirasjonstenkning også bidratt til å motivere politisk massevold. Nazistenes forsøk på å utrydde de europeiske jødene under andre verdenskrig, og folkemordet på tutsiene i Rwanda i 1990-årene ble for eksempel søkt rettferdiggjort gjennom forestillinger om at det fantes mektige, ondskapsfulle krefter som arbeidet planmessig for å skade majoritetsbefolkningen.

    Mange konspirasjonsteorier er mest kuriøse, men noen har vist seg å ha et stort mobiliseringspotensial og bør derfor tas på alvor.

    Vanlige kjennetegn ved konspirasjonsteorier:

    • Negative hendelser og utviklingstrekk skjer som et resultat av en hemmelig plan. Alt henger sammen, og ingenting er tilfeldig.
    • Utviklingen styres av noen mektige grupper eller personer. Dette er en fiende som er, usedvanlig kontrollert og har en formidabel evne til å infiltrere sentrale samfunnsinstitusjoner.
    • Fienden har onde hensikter, gjerne verdensherredømme. Konspirasjonsteoretikerens verdensbilde bygger på en skarp todeling mellom ”de gode” og ”de onde”.
    • Fienden kontrollerer all informasjon og fôrer oss med løgn.
    • Konspirasjonsteorier bygger på immuniseringsstrategier. Bevis som taler mot teorien hevdes å være ”plantet” av sammensvergelsen.
    • Hull i fiendens forklaringer utgjør bevisene. (Tilfeldig? Neppe!). Informasjon som understøtter konspirasjonsteorien behandles helt ukritisk.

    Dersom man skal lære opp ungdom i å være kritiske til konspirasjonsteorier, er det en fordel å undervise i kritisk analyse av konspirasjonsteorier før teorien har fanget dem. Etterpå er det ofte for sent. Da blir man bare oppfattet som en del av konspirasjonen.

    Det kan være fruktbart å la elever dikte opp sine egne konspirasjonsteorier, med utgangspunkt i kjennetegnene denne lista. Human-etisk forbund har tidligere gjennomført et slikt opplegg som en del av konfirmantundervisningen sin, med godt resultat.

  • Trening i kompleksitet

    Hurtigmeny

    Forskerne Jose Liht og Sara Savage argumenterer i artikkelen «Preventing Violent Extremism through Value Complexity: Being Muslim Being British» for at radikalisering og ekstremisme (blant unge britiske muslimer i dette tilfellet) kan forebygges gjennom trening i komplekse verdivalg.

    Ekstremisters tenkning er ofte preget av lav kompleksitet, tydelige verdihierarkier, og ønsket om å beskytte verdier som oppfattes som truede.

    I følge forskerne viser analyser av ekstremisters kommunikasjon at tenkningen deres er av overveldende lav kompleksitet, med svart-hvite løsninger i en kompleks verden. Ekstremister har ofte også utviklet svært tydelige verdihierarkier, og målsettingen handler gjerne om å beskytte verdier de oppfatter som truede. Liht og Savage fremmer forebygging der elevene blant annet får i oppgave å analysere profilerte personers ståsted i viktige verdispørsmål. De får se videoklipp med taler og uttalelser og skal analysere innholdet i følgende kategorier:

    1. Fellesskap versus individualisme innenfor forhold, familie og ekteskap.
    2. Religiøst basert kunnskap versus vitenskapsbasert kunnskap.
    3. Likestilling versus avgrensede kjønnsroller.
    4. Markedsliberalisme versus statlig økonomisk kontroll.
    5. Aktivisme (voldelig og ikke-voldelig) versus passivitet (fatalistisk) som svar på internasjonale spørsmål i en demokratisk kontekst.
    6. Hedonisme versus kontroll av kroppens drifter.

    Latterliggjøring av ekstremister

    Enkelte eksperter på forebygging av radikalisering mener det kan være fruktbart å latterliggjøre ekstremister. Det argumenteres med at det ikke gir status å se opp til noen som fremstår som tåpelige. Tilsvarende advares det mot å fremstille ekstremister som farlige, fordi personer og miljøer som sprer frykt kan virke forlokkende på enkelte ungdommer. Ingen parodiering av ekstremister er vel mer legendarisk enn Chaplins Hitler-parodi i filmen «The Great Dictator» fra 1941. I kategorien samtidig og norsk latterliggjøring av både rasister og ekstremister kan nevnes NRK-serien «Tabu med Abu». Serien kan ses her. HL-senteret kan sende klipp fra filmen The Great Dictator pr. mail. Send en henvendelse til undervsining@hlsenteret.no. Utdrag fra filmen finnes også på YouTube.

     

    Videre lesning

    Jose, Liht og Savage Sara (2013). «Preventing Violent Extremism through Value Complexity: Being Muslim Being British.» Journal of Strategic Security 6, no. 4 s.44-66.

    How to tackle the far right? Delusions and new propsals. Budapest 2012.

  • Faglitteratur

    Banke, Cecilie Felicia Stokholm (2006). «Eleverne skal lære at skelne». Erfaringer med antisemitisme, antimuslimske holdninger, undervisning i Holocaust og mellomøstkonflikten i danske skoler og ungdomsuddannelser. En eksplorativ undersøgelse.» I DIIS Report. Copenhagen: Danish Institute for Internationial Studies.

    Liht, Jose/ Savage, Sara. «Preventing Violent Extremism through Value Complexity: Being Muslim Being British«, Journal of Strategic Security, Vol. 6, No. 4 (2013).

    Kjendsli, V. (2008). Rett på sak. Lærebok i praktisk journalistikk. Fredrikstad: IJ-forlaget.

    Koritzinsky, T. (2012): Samfunnskunnskap. En fagdidaktisk innføring. Oslo: Universitetesforlaget.

    Mikkelsen, Rolf, Dag Fjeldstad og Jon Lauglo (2011). Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers presentasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS. Acta Didactica Oslo.  Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO.

    Skram, H.F. (2000). Et lite notat om bruk av simulering og rollespill i historieundervisningen. Forlesningsnotat  ILS, UiO.

    How to tackle the far right? Delusions and new propsals. Budapest 2012.

  • Andre pedagogiske ressurser

    Latterliggjøring av ekstremister

    NRK-serien «Tabu med Abu». Serien kan ses her: http://tv.nrk.no/serie/tabu-med-abu.

    Charlie Chaplins «The Great Dictator». HL-senteret kan sende klipp fra filmen  pr. mail. Send en henvendelse til undervsining@hlsenteret.no. Utdrag fra filmen finnes også på YouTube.

    Mot alle odds

    Opplegg om flyktninger og asylsøkere utviklet av UNHCR, men som også inneholder interessante øvelser om fordommer.

    minstemme.no

    Nettstedet tilbyr faglige ressurser og oppgaver til bruk i barnehage og skole. Ressursene er organisert etter barnehagens rammeplan og skolens læreplan. For skoler er ressursene koblet direkte til kompetansemål, slik at de enkelt kan tas i bruk i klasserommet.

Undervisningsopplegg

  • Argument, usaklighet eller personangrep?

    Trening i demokratisk debatt og argumentasjon

    TID: 30 min FOR: U-skole , VGS Les mer
  • Den andre siden av historien

    Analyse og vurdering av kilder og refleksjon rundt kildebruk og framstilling

    TID: 120-150 min FOR: U-skole , VGS Les mer
  • En skal bort

    Trening i begrepsforståelse ved å øve seg på identifisering og klassifisering

    TID: 30 min FOR: U-skole , VGS Les mer
  • Fakta og mening

    Oppgaven trener evnen til å skille fakta og mening og drøfter glidende overganger

    TID: 20 min FOR: U-skole , VGS Les mer
  • Fakta, mening fordom

    Oppgaven trener evnen til å skille fakta, mening og fordom ved kategorisering av utsagn

    TID: 30-40 min FOR: U-skole , VGS Les mer
  • Fordi-setninger

    Trening i demokratisk debatt og argumentasjon

    TID: 30 min FOR: U-skole , VGS Les mer
  • Begrepsøvelse – hva vil det si?

    Øvelsen diskuterer betydning og ulik forståelse av begreper

    TID: 30min FOR: U-skole , VGS Les mer
  • Ta stilling til

    Oppgaven trener kritisk tenkning ved å ta stilling til utsagn

    TID: 90 min FOR: U-skole , VGS Les mer