Skolens forebyggende arbeid

Hvilke utfordringer opplever dere som aktuelle på deres skole? Hvilke mekanismer for inkludering og ekskludering ser dere? Skolens arbeid med forebygging av gruppefiendtlighet må ta utgangspunkt i det lærere, ledelse og elever på skolen mener er viktig. Her kan du lese om hvordan arbeidet med forebygging kan gjøres til mer enn enkeltstående tiltak: hvordan både fag og helhetlig arbeid med læringsmiljø kan bidra til å skape inkludering og kultur for kritisk tenkning.

  • Fordommer utfordrer skole og demokrati

    Hurtigmeny

    Fordommer og gruppefiendtlighet er en utfordring for skolen på flere nivåer: fra krenkelser i klasserommet til skolens formål om å forberede elevene til deltakelse i morgendagens samfunn.

    For det første dreier det seg om skolens plikt til å arbeide aktivt for å fremme et godt sosialt miljø. Ifølge opplæringsloven skal den enkelte eleven kunne oppleve trygghet og tilhørighet. Fordommer og gruppefiendtlighet er derimot ekskluderende og skaper utrygghet. Når gruppefiendtlighet utspiller seg som krenkende ord eller handlinger, har du som lærer varslings- og handlingsplikt, og skolen skal ha rutiner for hva du da skal foreta deg.

    For det andre er elevene også deltakere i samfunnet på fritiden, gjennom sportsaktiviteter, på nettet, sosiale arrangementer, etc. Skolen har en rolle i å påvirke elevene til inkludering og deltakelse også her, selv om de formelle kravene til skolen ikke er like sterke som i undervisningssituasjonen.

    For det tredje er det skolens formål å bidra til at elevene erverver verdier, holdninger, kunnskap og ferdigheter som trengs for deltakelse i morgendagens samfunn. I opplæringsloven uttrykkes dette nærmest poetisk at skolen skal: opne dører mot verda og framtida. Flere stikkord nevnes i formålsparagrafen, blant annet det demokratiske samfunnet, mangfold og vitenskapelig tenkning.

    Skolens plikt til å skape et godt miljø

    Elevene har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø. Ansvaret for dette ligger hos skolen og hos deg som lærer. Skolen plikter å arbeide systematisk med skolemiljøet, samt ha klare rutiner for hvordan krenkende ord og handlinger skal håndteres. Definisjonen av krenkende ord og handlinger er vid, det inkluderer mobbing, sissisme, vold og diskriminering, men er ikke begrenset til dette. For å oppfylle opplæringsloven er det altså ikke nok å ha en aktiv satsning mot mobbing, for eksempel gjennom deltakelse i et antimobbeprogram. Skolens forpliktelser til elevenes skolemiljø er langt videre enn dette.

    Skolens ansatte har handlingsplikt

    Forpliktelsen gjelder også deg personlig, som ansatt ved skolen – enten du er lærer, leder eller har en hvilken som helst annen funksjon (kontorpersonell, vaktmester, etc.). Du har uansett plikt til å handle dersom du ser eller får mistanke om en eller annen form for krenkende ord eller handling. Handlingsplikten betyr at du må undersøke saken, varsle skoleledelsen og også gripe direkte inn dersom det er mulig for deg og ikke innebærer fare for din egen sikkerhet.

    Elevene har rett til et skolemiljø uten krenkelser med bakgrunn i fordommer og gruppefiendtlighet.

    Elevene har altså rett til et skolemiljø uten krenkelser med bakgrunn i fordommer og gruppefiendtlighet. For at skolen skal sikre dette, må lærerne ha kompetanse til å erkjenne når uttalelser og handlinger er krenkende, og vite hvordan det best forebygges. Skolene må både ha gode og godt kommuniserte rutiner for håndtering, men også et godt, systematisk og langsiktig arbeid mot denne formen for krenkelser.

    Subjektiv opplevelse definerer krenkelser

    For skolens arbeid med elevenes miljø er det alltid den enkelte elevs opplevelse som er utgangspunktet ifølge opplæringsloven. Det betyr at verken ledelsen eller lærere kan overprøve en elev dersom vedkommende opplever seg krenket. Det er elevens egen opplevelse som utløser handlingsplikten.

    Dette er et viktig prinsipp også når det gjelder fordommer og gruppefiendtlighet. For eksempel kan en lærer ikke si til en som føler seg hengt ut som kristen, noe i retning av at ”de mente ikke noe med det” eller ”dette må du tåle, det er da ikke så ille”. Slik bagatellisering av elevenes opplevelse er ikke i tråd med loven.

    Det er alltid den enkelte elevs opplevelse som er utgangspunkt ifølge opplæringsloven. Ledelsen eller lærere kan ikke overprøve elevens opplevelse av krenkelse.

    Vurderingen av avsenderens intensjon, sammen med de andre synsvinklene – tilskuere, historisk og aktuell sammenheng – er likevel vesentlig som grunnlag for å avgjøre reaksjonsmåte. For eksempel kan det godt tenkes at en elev på 8. trinn slett ikke har noen dypere forståelse av hva bruken av «jøde» som skjellsord innebærer. Da må selvfølgelig reaksjonen være en annen enn dersom det synes klart at avsenderen vet og kjenner innholdet i de krenkende ordene hun eller han ytrer.

    Den historiske og aktuell konteksten gjør at du som lærer kan velge å handle også der verken avsender eller mottaker har klare formeninger om innholdet i det som ytres. Et eksempel er en regle lærere på en skole har hørt fra sine elever: ”Løgner, løgner, skitne sigøyner”. Her er det et tankegods som viderefører gamle forestillinger om rom/sigøynere, noe skolen vil ønske å forebygge og dermed må ta på alvor. Det kan være elever opplever det alvorlig å høre dette slengt etter seg. Men det kan også være det dukker opp med letthet og uten noen i den aktuelle gruppen tilstede. Da vil neppe sensur være rette veien å gå, men kanskje heller diskusjoner og samtaler.

    Bedre læringsmiljø

    Utdanningsdirektoratets arbeid med bedre læringsmiljø bygger på disse momentene fra Opplæringsloven. Fra 2009 til 2014 var bedre læringsmiljø et satsningsområde, og det har blant annet blitt produsert et omfattende Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet (Nordahl et al. 2009). Brukerundersøkelsene rettet mot elever, lærere og foreldre er viktige måleinstrumenter, men også verktøy til bruk av skolene i arbeidet. Arbeidet med det psykososiale miljøet, inkludert mobbing og rasisme, er en sentral del av satsningsområdet. Direktoratet peker på fem grunnleggende forhold som er vesentlige for utvikling av godt læringsmiljø:

    1. Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp.
    2. Positive relasjoner mellom elev og lærer.
    3. Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene.
    4. Godt samarbeid mellom skole og hjem.
    5. God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen.
  • Dembras prinsipper for forebygging

    Hurtigmeny

    Hva virker forebyggende mot antisemittisme, rasisme og udemokratiske holdninger? Hvordan kan lærere og skole styrke arbeidet med inkluderende skolemiljø? Dembra er utformet ut fra forskningsbaserte svar på disse to spørsmålene, oppsummert i Dembras fem prinsipper:

    Deltakelse og demokrati mot diskriminering

    Ekskluderende holdninger og fordommer om ”de andre” gir en følelse av identitet og tilhørighet til vi-gruppen. Det betyr at forebygging må gi tilbud om gode og inkluderende fellesskap som ikke er basert på negative forestillinger om de andre. Derfor er skolens arbeid med demokrati, elevmedvirkning og inkludering sentrale midler for å forebygge marginalisering, diskriminering og trakassering.

    Kunnskap, kritisk tenkning og nysgjerrighet

    Gruppefiendtlighet knytter an både til historiske og aktuelle forestillinger i samfunnet. Kunnskap om disse forestillingene er nødvendig for å kunne fortolke, forebygge og håndtere holdninger i skole der slike forestillinger kommer til uttrykk. Nysgjerrighet er en viktig egenskap som motiverer til å erverve seg ny kunnskap i møte med nye og kanskje ukjente fenomener. Ekskluderende holdninger og ekstremistiske ideologier er basert på stereotypier, ensidige og ofte konspiratoriske verdensbilder. Kritisk tenkning og refleksjon utfordrer og nyanserer fastlåste forestillinger. At kunnskap, nysgjerrighet og kritisk tenkning er viktige redskaper for forebygging, peker på at skolens kjernevirksomhet, arbeidet med kompetansemål og grunnleggende ferdigheter, i seg selv er forebyggende.

    Interkulturell kompetanse (mangfoldskompetanse)

    Elever og lærere trenger kompetanse til å fortolke, kommunisere og handle i en kontekst av mangfold. For forebygging er ikke målet å kjenne til forskjeller mellom grupper, slik den flerkulturelle pedagogikken i Storbritannia definerte det på 1990-tallet. Interkulturell kompetanse innebærer heller at målet er beredskap for å finne, akseptere og reflektere over forskjell og så vel som likhet, på tvers av, men også innenfor ulike grupper.

    Eierskap og forankring

    Lærere og skoleledelse må selv definere skolens behov ut fra erfaringer med egen praksis og skolehverdag. Eierskap og motivasjon er forutsetninger for utvikling, og skolene selv må være ansvarlige for tiltakene som settes i gang. Forankring i skolens planer, langsiktighet og integrering i skolens øvrige virke er viktige faktorer for å videreutvikle det forebyggende arbeidet. Fagstoff, metode og pedagogiske opplegg som oppleves som relevante og aktuelle i lærernes hverdag skaper motivasjon og vilje til utprøving.

    Skolen som helhet

    Skoleledelsens og lærernes arbeid med forebygging gir best effekt om den gjennomsyrer alle skolens nivåer, fra individuelle kunnskaper, ferdigheter og holdninger, til undervisningen, skoleledelse og skolens samarbeidspartnere som foreldre og lokalmiljø.

    Videre lesning

    Lenz, Claudia, Nustad, Peder (2016). Teoretisk og faglig forankring av Dembra. I: Lenz, C., Nustad, P. & Geissert, B. (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (48-65).

  • Fire nivåer for utvikling i skolen

    Hurtigmeny

    Skolens forebyggende arbeid har mye større mulighet for å lykkes både på kort og lang sikt om ledelsen og alle ansatte deltar sammen for å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. «Skolen» er i denne sammenheng alle som er tilknyttet skolen i en eller annen rolle: skoleledere, lærere, andre ansatte, elever og dessuten samarbeidspartnere som foreldre og andre i lokalmiljøet.

    Effekten av slik helhetlig skoleutvikling – også kalt skolebasert kompetanseutvikling – er veldokumentert. Forskning om kompetanseutvikling i skolen har pekt på flere faktorer som er med på å skape varig endring (se blant annet Postholm 2012, Flygare et al 2011).

    I Dembra bruker vi en modell med fire nivåer for utvikling i skolen:

    Nivå 1: Individuelle kunnskaper, ferdigheter og holdninger

    Forebygging starter med den enkeltes læring og prinsippet om å lære om, for og gjennom. Det er viktig å lære om antisemittisme, rasisme og annen diskriminering for å kunne forebygge disse fenomenene i skolehverdagen. Samtidig er det viktig å forebygge diskriminering gjennom demokratiske prinsipper som åpen debatt, deltakelse og medbestemmelse.

    Nivå 2: Undervisningen i klasserommet

    Klasserommet skal være en trygg arena for meningsbrytning og demokratisk øvelse. Det er viktig at demokratiske prinsipper som deltakelse uavhengig av bakgrunn, gjensidig respekt, og åpen debatt kombineres med aktiviserende og engasjerende undervisningsmetoder som bygger kunnskap, refleksjon og gode relasjoner.

    Klasserommet skal være en trygg arena for meningsbrytning og demokratisk øvelse.

    Lærere lærer best gjennom erfaringer fra og refleksjon over egen praksis. Dette forutsetter villighet til å lære å endre handlingsmønster ut fra nye erkjennelser. Dette gjelder også i forebyggingsarbeidet. Fellesskapet og en god læringskultur i lærerkollegiet på hver skole er viktig.

    Nivå 3: Skoleledelse og -kultur

    En skolebasert kompetanseutvikling skjer ikke uten en tydelig og målrettet skoleledelse. Skolens arbeid med forebygging er ikke et unntak i så måte. En åpen og demokratisk skolekultur som omfatter relasjoner mellom ledelsen, lærere, elever og foreldre er et nødvendig utgangspunkt for et systematisk og helhetlig forebyggings- og skoleutviklingsarbeid.

    Varig utvikling bør ta utgangspunkt i skolens egne opplevelser og erfaringer og forutsetter innsats over tid.

    Det eksisterer ingen formel for hvordan dette best kan gjøre ettersom hver skole har en unik kontekst når det gjelder elevsammensetning, størrelse, erfaringer osv. Et viktig prinsipp er likevel at varig utvikling bør ta utgangspunkt i skolens egne opplevelser og erfaringer og forutsetter innsats over tid – løsrevne og ferdiglagede satsinger har sjelden varig effekt.

    Nivå 4: Skolens samarbeidspartnere

    Skolen eksisterer ikke i et vakuum. I forebyggingsarbeidet er det viktig å involvere foresatte og aktører i lokalmiljøet. Erfaringsutveksling og samarbeid med andre skoler er dessuten med på å fremme utvikling også når det gjelder forebygging. Støtte fra eksterne kompetansemiljøer kan også bidra positivt, forutsatt at disse miljøene tar utgangspunkt i skolens egen situasjon framfor kun å levere ferdige oppskrifter.

    Skolen eksisterer ikke i et vakuum, og det er derfor viktig å involvere foresatte og aktører i lokalmiljøet.

    Det er ingen motsigelse mellom kunnskaps- og ferdighetsformidling på den ene siden og arbeid for klasseroms- eller skolemiljø på den andre siden. Alle trenger både kunnskap for å erkjenne krenkelser og ferdigheter for å forebygge, møte og motarbeide slike fenomener. Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at ledelsen og alle ansatte deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass med mål om å styrke skolens samlede demokratiske beredskap som forebygging mot diskriminerende holdninger og adferd.

    Videre lesning

    Manitoba Education, Citizenship and Youth (2005). A whole-School Approach to Safety and Belonging: Preventing Violence and Bullying, Winnipeg.

    Postholm, M.B. (red.) (2012). Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

    Stray, Janicke (2011). Demokrati på læreplanen. Oslo: Fagbokforlaget.

    Stray, Janicke &Sætra, Emil (2016): Demokratisk undervisning i skolen. I: Lenz, Claudia, Nustad, Peder & Geissert, Benjamin (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (14-21).

  • Demokrati i praksis og skolen som uenighetsfellesskap

    Hele skolens arbeid med demokrati, elevmedvirkning og inkludering har positiv virkning for det forebyggende arbeidet. En demokratisk kultur der alle har en stemme og der også flertallet lytter til mindretallet, bør ikke bare være noe elevene skal læres opp til, det bør være noe elevene opplever i skolehverdagen. Skolen skal lære elevene om demokrati for at de skal kunne delta i framtidens demokratiske samfunn. Men demokrati er også en ressurs som elevene kan lære gjennom. Noe av det de kan lære gjennom demokrati, er respekt for ulikhet, inkludering og vilje til å stå opp mot ekskludering og utelukkelse.

    Skolen som uenighetsfellesskap

    Demokrati er ikke bare enighet og harmoni, det kan også romme kamp om godene, interessemotsetninger og kompromisser. Skolen er på mange måter en mikrovariant av et slikt samfunn. Lars Laird Iversen har kalt dette for et uenighetsfellesskap – en følelse av fellesskap og tilhørighet til en gruppe som faktisk rommer stor uenighet. Iversen peker på skolen som en institusjon med unike muligheter til nettopp å dyrke fellesskap til tross for uenighet. I klassen kan elevene utvikle trygg identitet som ikke er basert på hat og stempling av andre.

    Videre lesning

    Iversen, Lars Laird (2014). Uenighetsfellesskap. Blikk på demokratisk samhandling. Oslo: Universitetsforlag.

    Iversen, Lars Laird (2016). Uenighetsfellesskap – en inkluderende innfallsvinkel til medborgerskap. I: Lenz, Claudia, Nustad, Peder & Geissert, Benjamin (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (22-35).

  • Håndtering av hatefulle utsagn i klassen

    Betydningen av inkludering og deltakelse for det forebyggende arbeidet har konkrete konsekvenser for hvordan en bør takle fordomsfulle utsagn i klassen. Om det er en som blir krenket av uttalelser skal dette stoppes umiddelbart. Men målet for det fordomsfulle eller hatefulle utsagnet er langt fra alltid til stede i klasserommet. I så fall bør læreren sikre at den som kommer med slike utsagn, inkluderes framfor å ekskluderes, både gjennom lærerens umiddelbare reaksjon og gjennom videre håndtering i skolen. Da er det ofte ikke irettesettelse som er den beste reaksjonen, til tross for at man som lærer kan føle et behov for å si klart fra om hva som er akseptabelt og hva som ikke er det. Men det er ikke gitt at det er denne reaksjonsmåten som best forebygger fordommer, snarere tvert imot.

    Lærerens reaksjonen på hatefulle utsagn i klasserommet bør være avhengig av i hvorvidt eleven er trygg og inkludert i fellesskapet.

    Hvordan man som lærer konkret kan reagere på slike utsagn har Solveig Moldrheim skrevet om i artikkelen Kløkt og fordom. Om holdingsendring i klasserommet. Hun peker på at lærerens reaksjonsmåte bør være ulik dersom eleven er trygg og godt inkludert i fellesskapet, og dersom eleven er i utkanten og ikke trygt inkludert. I det første tilfellet kan det være på sin plass med direkte avvisning av hatefulle utsagn. I det siste tilfellet vil slike utsagn kunne støte eleven bort og dermed gi grobunn nettopp for utviklingen av mer fordommer hos vedkommende. Istedenfor anbefaler hun å forsøkte å finne fram til en intensjon eller annet i elevens utsagn som det går an å bekrefte, slik at det er mulig å bekrefte eleven uten å bekrefte det hatefulle ved det som blir sagt.

    Videre lesning

    Eriksen, Ingunn Marie; Lyng, Selma Therese (2016): Skolers arbeid med elevenes psykososiale miljø. Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker, Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA). Rapport 14/2015.

    Mattson, Christer (2008). Ingen blir nazist över en natt : om hur skolan kan möta intoleranta elever. Stockholm: Kultur og Natur Akademisk.

    Moldrheim, Solveig (2014). Kløkt og fordom. Om holdningsendring i klasserommet.

Undervisningsopplegg