Gagnrýnin hugsun og þekking

Gagnrýnin hugsun og íhygli gengur oft gegn fastmótuðum hugmyndum og færir þeim ný blæbrigði. Nauðsynlegt er að búa yfir þekkingu á ýmsum myndum hópfjandskapar til þess að geta túlkað þannig hugmyndir, komið í veg fyrir og tekist á við þær þegar þær koma fram innan veggja skóla.

  • Samhengi þekkingar og fordóma

    Flýtivalmynd

    Fordómar og staðalímyndir tengjast samsömun okkar og skilningi á því hver við erum. Þess vegna breytist afstaða okkar alls ekki um leið og við öðlumst nýja þekkingu. Það gæti jafnvel virst vera svo að þekking sé einskis virði þegar kemur að grundvallarafstöðu okkar til annars fólks.

    Við þekkjum öll sígilt dæmi sem oft er nefnt til þess að sýna fram á að hið sanna (þekking) leiði ekki alltaf til góðs: Hinir skelfilegu glæpir sem framdir voru í síðari heimsstyrjöld voru úthugsaðir og drýgðir af vel gefnu, menntuðu og fróðu fólki.

    Áhrifaríkasta leiðin til þess að draga úr fordómum er að koma á samskiptum einstaklinga úr hópum.

    Gordon Allport benti á það að þekking breyti ekki afstöðu þess manns sem byggir skilning sinn á fordómum. Hann áleit þó einnig að þekking og ákveðin áunnin vitneskja um annað fólk, ekki síst fengið með samstarfi, sé eitt af því sem vinnur gegn fordómum. Sú skoðun er forsenda samskiptakenningar hans, það er að áhrifaríkasta leiðin til þess að draga úr fordómum sé að koma á samskiptum einstaklinga úr mismunandi hópum.

    Þekking skiptir máli

    Rannsóknir hafa verið gerðar sem sýna að þekking skipti máli. Eitt dæmi er rannsóknin International Citizenship and Civic Education Study (ICCS) sem gerð var meðal nemenda unglingadeilda árið 2009. Fræðimennirnir komust að því í norska hlutanum að ákveðið samhengi væri á milli þekkingar og áhuga, þó án þess að þeir geti fullyrt hvor þátturinn sé áhrifavaldurinn.

    Þeir bentu einnig á það að það geti verið vandamál ef þekking ræður of miklu um réttar skoðanir í lýðræðislegu samfélagi. Þekkingunni er ekki jafnt skipt í samfélaginu og sú staða væri því frekar rök fyrir stjórn upplýsta minnihlutans. Það er þess virði að hafa þetta sjónarhorn í huga í áframhaldandi umfjöllun þar sem við rökstyðjum mikla áherslu á þekkingu, gagnrýna hugsun og forvitni.

    Við þurfum að skynja samsömun áður en við getum tileinkað okkur nýja þekkingu sem gengur gegn áður mótuðum hugmyndum okkar heimsmyndina.

    Þegar einstaklingurinn hefur örugga trú á eigin gildismati, samsömun og því að tilheyra samfélagi, er þekking mikilvægari en hjá þeim sem finna til óöryggis. Þetta snýst því að ákveðnu leyti um það sem kemur fyrst. Við þurfum að skynja samsömun áður en við getum tileinkað okkur nýja þekkingu sem gengur gegn áður mótuðum hugmyndum okkar heimsmyndina. Við verðum að búa yfir ákveðnu sjálfsöryggi til þess að geta hafið þá sjálfsíhugun sem nauðsynleg er til að takast á við staðalímyndir og fordóma.

    Hvernig þekking?

    Sú þekking sem nemendur mæta er ekki síður mikilvæg. Nauðsynlegt er að hafa samnefnara eigin hóps og annarra til þess að móta samsömun. Mikilvægt er að hafa þekkingu á innri fjölbreytni, það er upplýsingar um innri blæbrigði þess sameiginlega í ýmsum hópum, til að vinna gegn einhliða hugmyndum um aðra.

    Þekking getur breytt yfirborðskenndum hugmyndum

    Fleira en djúptæk afstaða getur virkað útilokandi á aðra og flokkað þá frá. Einfaldari og yfirborðskenndari skoðanir og ekki síst fullyrðingar geta gefið fólki stimpil og sært það. Margt bendir til þess að þekking og gagnrýnin hugsun geti haft meiri og öflugri áhrif hvað það varðar.

    Þetta kom meðal annars fram í skýrslunni Nemendur eiga að læra að gera greinarmun (Eleverne skal lære at skelne) frá árinu 2006 þar sem kortlagður var rasismi og gyðingahatur í dönskum unglingaskólum. Rætt var við kennara sem sögðu frá því að sumir nemendur upprunnir í Austurlöndum nær lýstu mjög neikvæðri afstöðu til gyðinga og Ísraelsríkis. Kennararnir lýstu viðhorfunum sem ómeðvituðum, að nemendurnir hefðu þau með sér að heiman án þess að hafa íhugað þau. Margir bentu enn fremur á að nemendur hefðu algjörlega skipt um skoðun á gyðingum í framhaldi af kennslu um gyðingahatur, gyðingdóm og Ísrael.

    Þekking og gagnrýnin hugsun geta hafa hraðari og öflugri áhrif en fræðslan um mótun fordóma hvað varðar það að hafa áhrif á viðhorf.

    Í könnuninni kom fram áhugavert atriði, það að ekki sé gefið að draga mætti úr því sem fræðimennirnir kölluðu ómeðvitað gyðingahatur með almennri fræðslu um mótun fordóma eða almennri fræðslu gegn rasisma. Ákveðin skilgreind atriði um einmitt þá fordóma sem nemendur hafa færa þeim nýjan skilning.

    Það er líka nauðsynlegt að hafa áþreifanlega þekkingu á mismunandi birtingarmyndum fordóma til þess að skilja samhengið við það sem gerist á skólalóðinni. Fólk þarf, bæði sem kennarar og borgarar, að þekkja ákveðin söguleg samhengi og viðeigandi rökræður um þau til að bera kennsl á viðhorf sem það mætir í skóla og samfélagi og túlka þau.

    Þannig skilningur á veruleikanum í ljósi þekkingar er allt annað en samsæriskenningar af öllu tagi. Það er einmitt hægt að skilgreina samsæriskenningar sem fastmótaða og heildstæða afstöðu til veruleika þar sem kenningar breytast ekki með tilkomu nýrra upplýsinga. Þess í stað eru nýju upplýsingarnar túlkaðar þannig að hægt sé að fella þær að stöðnuðu kenningunni.

     

    Höfundur: Rolf Mikkelsen

     

  • Saga og samhengi fordóma

    Þegar nemendur tjá fordóma og áreita jafnvel samnemendur sína þarf kennarinn að vera vakandi fyrir ýmsum sjónarhornum. Þau eru í fyrsta lagi upplifun þess eða þeirra sem gætu hafa verið á staðnum og orðið fyrir fordómunum. Í öðru lagi er það tilgangur þess sem miðlar fordómunum og í þriðja lagi túlkun eða skoðanir samnemenda og annarra áhorfenda. Þessi þrjú sjónarhorn eru til staðar í áreitni af öllu tagi. Þegar um bæði fordóma og hópfjandskap er að ræða, þarf svo kennarinn í fjórða lagi að vera vakandi fyrir bæði forsögu fordómanna og útbreiðslu þeirra nú á dögum. Það flækir enn frekar orð og gerðir á grundvelli þessara hugmynda. Hver og einn kennari þarf að þekkja eða geta áttað sig á því mikilvæga í sögulegu og samtímalegu samhengi til þess að túlka mismunandi hliðar hugmynda og fordóma hjá nemendum sínum.

    Kennarinn þarf að þekkja það mikilvægasta í sögulegu og samtímalegu samhengi til þess að túlka mismunandi hliðar hugmynda og fordóma hjá nemendum sínum.

    Gyðingadrengur einn sagði til dæmis frá því að samnemendur hefðu kastað smápeningum að honum og sagt honum að tína þá upp. Þekki kennarinn ekki hugmyndir um fégræðgi gyðinga og djúpar rætur þeirra í norskum og evrópskum hugmyndaheimi, reynist honum erfiðara að meta bæði hvernig það er að verða fyrir þessu og hvernig má takast á við það. Það er líka nauðsynlegt að þekkja nokkuð til þeirrar kynþáttahyggju sem gegnsýrði vestræn samfélög fyrir 100 árum til þess að geta túlkað orð s.s. svartskalla, rasista og negra. Það gæti svo verið gott að þekkja til umræðunnar um betlara sem flykkjast til landsins til að geta túlkað fordóma gegn Rómafólki. Það mætti einnig nota hana sem dæmi um áhrif sögulegra hugmynda vegna þess að fordómar okkar daga gegn Rómafólki byggjast að miklu leyti á hugmyndum sem algengar voru fyrir einni öld og jafnvel enn fyrr.

  • Gagnrýnin hugsun og forvitni

    Andstæðan við staðalímyndir er þar af leiðandi forvitni í nýjar upplýsingar, það er þekking sem breytir þeirri mynd sem við gerum okkur af veruleikanum. Þegar við ræktum með okkur forvitni byggjum við upp varnir gegn fordómum því það verður í sjálfu sér áhugavert að finna upplýsingar sem stangast á við þær skoðanir sem við höfum hingað til haft.

    Gagnrýnin hugsun þýðir ekki að samþykkja bara alls konar ólíkar skoðanir heldur að leita rökstuðnings og rökstuddrar gagnrýni á rökunum.

    Gagnrýnin hugsun er eitt af því sem tilgreint er í markmiðalýsingu grunnskólans. Skólinn á ekki að miðla óumbreytanlegri þekkingu heldur færa nemendum verkfæri til að greina, rökræða og gagnrýna á ögrandi vegu viðurkenndri þekkingu. Þetta er grundvallarþáttur í þeim vísindalega hugsunarhætti sem markmiðalýsing grunnskólans vísar líka til. Gagnrýnin hugsun þýðir líka að taka til gagnrýninnar skoðunar, íhugunar og rökræðu hugmyndir okkar um aðra og auðvitað okkar eigin sjálfsskilning. Gagnrýnin hugsun þýðir ekki að samþykkja bara alls konar ólíkar skoðanir heldur að leita rökstuðnings og rökstuddrar gagnrýni á rökunum.

  • Forvarnir sem byggjast á færniþjálfun hugsunar

    Flýtivalmynd

    Það er kjarninn í forvörnum gegn óæskilegri mismunun og hegðun að stuðla stöðugt að færniþjálfun hugsunar nemenda. Líta má á kunnáttuna til umhugsunar sem framhald af lestrarkunnáttu og getunni til gagnrýninnar hugsunar. Nemandinn þarf að kunna að lesa á milli línanna og skilja texta af ýmsu tagi, greina á milli staðreynda og skoðana og kunna að taka afstöðu.

    Gagnrýnin hugsun og umboð skólans

    „Gagnrýnin hugsun þýðir að sýna andstöðu, að nota þekkingu sem grundvöll gagnrýni“ sagði gríski heimspekingurinn Prótagóras. „Öll mál hafa tvær hliðar og þær eru gagnkvæmt andstæðar“.

    „Gagnrýnin hugsun þýðir að sýna andstöðu, að nota þekkingu sem grundvöll gagnrýni“(Prótagóras)

    Gagnrýnin hugsun gegnsýrir þau gögn sem skólastjórnun byggist á, allt frá skilgreiningu norsku markmiðalýsingarinnar um vísindalegan hugsunarhátt til færnimarkmiða í hverri grein fyrir sig. Skólanum er ætlað að:

      • örva námslöngun og getu til úthalds og forvitni bæði nemenda og námsfólks af öllu tagi
      • örva nemendur og námsfólk af öllu tagi til að þroska sína eigin aðferðir til náms og getu til gagnrýninnar hugsunar

    Grundvallarfærni í flestum greinum snertir gagnrýna hugsun. Tökum dæmi:

    Munnleg færni í stærðfræði … felur það í sér að móta sér skoðun, spyrja spurninga og rökræða með því að nýta sér bæði óformleg tungutak og nákvæma notkun faghugtaka og annarra hugtaka.

    Sama máli gegnir einnig um færnimarkmið í hverri grein fyrir sig því kennarar geta þjálfað gagnrýna hugsun á einn eða annan hátt í nær hvaða námsgrein sem vera skal. Eitt af færnimarkmiðum móðurmálskennslunnar er til dæmis það að nemendur geti borið kennsl á skírskotanir og rökfærslu í rökræðum. Nemendur eiga í kennslu um mat og heilbrigði að rökræða hvernig matur á þátt í mótun samsömunar.

    Þessi færni kemur því ekki bara við sögu þegar gagnrýnin hugsun er í sjálfu sér tekin til umfjöllunar. Það er nefnilega hægt að sjá fyrir sér hvernig ýmsar hliðar gagnrýninnar hugsunar geta gegnsýrt skólastarfið, allt frá rökfærslu og umræðum til heimildarýni.

    Þriggja síu prófun gagnrýninnar hugsunar

    Hægt er að lýsa gagnrýninni hugsun sem síu staðreynda, skoðana og hugsana. Það má finna góða myndlíkingu við þannig þriggja síu nálgun hjá Sókratesi. Hann leggur til að við vegum og metum það sem heyrum, sjáum og lesum í ljósi hugtakanna sannleikur, gæska og nytsemi.

    Í Grikklandi hinu forna var Sókrates þekktur fyrir að leggja mikla áherslu á þekkingu. Dag nokkurn hitti Sókrates kunningja sinn sem spurði: „Sókrates, veistu hvað ég var að frétta um einn vin þinn?“ „Bíddu við,“ sagði Sókrates. „Áður en þú segir mér nokkuð um það vil ég leggja fyrir þig lítið próf sem ég kalla þriggja síu prófið.“

    „Þriggja síu prófið?“ spurði hinn. „Já, einmitt,“ svaraði Sókrates og hélt áfram: „Áður en þú segir mér nokkuð um vin minn þarf að sía upplýsingar þínar. Fyrsta sían er sannleikur. Ertu viss um að það sem þú ætlar að segja mér sé rétt og satt?“ „Nei,“ svaraði maðurinn, „ég var að frétta það og…“

    „Gott og vel,“ svaraði Sókrates, „þá veistu ekki með vissu hvort þú ætlar að segja mér satt eða ósatt. Prófum næstu síu. Þá síu kalla ég gæsku. Ætlar þú að segja eitthvað gott og fallegt um vin minn?“ „Sko, það er nú reyndar frekar á hinn veginn…“ „Einmitt það,“ sagði Sókrates, „þú ætlar að segja mér eitthvað slæmt um hann og þú ert ekki einu sinni viss um að það sé satt. „Við skulum samt reyna þriðju síuna, hana nefni ég nytsemi. Kemur það sér vel fyrir mig að vita það sem þú ætlar að segja mér um vin minn?“ „Nei, eiginlega ekki,“ svaraði maðurinn.

    „Þá er niðurstaða mín sem hér segir,“ sagði Sókrates: „Það sem þú ætlar að segja mér er kannski ekki satt, það er ekki gott og ekki er neitt gagn í því. Hvers vegna ætlarðu þá eiginlega að segja mér það?“

  • Heimildavitund og heimildagagnrýni

    Flýtivalmynd

    Gagnrýnin hugsun snýst líka oft um það að gera sér grein fyrir því að staðreyndir, skoðanir og hugsanir koma einhvers staðar frá og að þær eiga sér eina eða fleiri heimildir. Líta má á fjölmargt af því sem við notum í þannig kennslu og úrvinnslu sem heimildir. Heimildavitund snýst um það að vera vakandi fyrir því hvernig heimildir við höfum og hvort þær þola nánari skoðun.

    Uppeldisfræðingurinn Skram (2000) hefur búið til kerfi yfir heimildir sem verkfæri í dæmatengdri kennslu og flokkar heimildir sem fræðandi, lýsandi eða andstæðar.

      • Upplýsandi heimild segir frá kringumstæðum máls og talar fyrir sjálfa sig.
      • Lýsandi heimild er notuð til að gera grein fyrir einhverju, varpa á það ljósi eða vera til dæmis um það.
      •  Andstæð heimild ögrar lesandanum eða áhorfandanum og neyðir hann til þess krefjandi verkefnis að vega rök með og á móti.

    Líta má á fjölmargt af því sem við notum í þannig kennslu og úrvinnslu sem heimildir.

    Nánari greining felst í því að lýsa heimildinni með spurningum sem fagfólk notar alltaf. Hér verða kynntar raðir spurninga sem ætlað er að varpa ljósi á heimildir. Önnur þeirra er samin og notuð af fréttamanni, hin af sagnfræðingi.

    Heimildarýni í blaðamann

    Kjendsli (2008) gaf út bók um hagnýta fjölmiðlun og fjallar þar um gagnrýna meðferð heimilda. Hún segir til dæmis að áður en efni sé birt verði að fá það‘ staðfest að rétt sé sagt frá. Hún stillir upp eftirfarandi aðferð til þess í formi spurninga:

      • Hver sendir og hver tekur við?
      • Hvert er eðli efnisatriða heimildarinnar?
      • Hvert á málið rót að rekja?
      • Hvenær urðu upplýsingarnar til?
      • Hvernig líta upplýsingarnar út?
      • Hvers vegna birtast upplýsingarnar einmitt núna?
      • Eru upplýsingarnar staðfestar af fleiri en einni sjálfstæðri heimild?

    Heimildarýni í samfélagsgreinum

    Hér fylgir tillaga að spurningum sem spyrja ætti varðandi allar heimildir. Tillögurnar byggjast á aðferð mótaðri af Erik Lund, kennslufræðingi í samfélagsgreinum.

      • Um hvernig texta er að ræða?
      • Um hvað fjallar textinn?
      • Að hverjum beinir höfundur textanum?
      • Hvers vegna var textinn saminn?
      • Hvaðan gæti hann verið kominn? Hvenær?
      • Er textinn skrifaður í ákveðnum tilgangi?
      • Virðist heimildin trúverðug?

    Höfundur: Rolf Mikkelsen

     

  • Bókmenntir

    Banke, Cecilie Felicia Stokholm (2006). «Eleverne skal lære at skelne». Erfaringer med antisemitisme, antimuslimske holdninger, undervisning i Holocaust og mellomøstkonflikten i danske skoler og ungdomsuddannelser. En eksplorativ undersøgelse.» I DIIS Report. Copenhagen: Danish Institute for Internationial Studies.

    Liht, Jose/ Savage, Sara. «Preventing Violent Extremism through Value Complexity: Being Muslim Being British«, Journal of Strategic Security, Vol. 6, No. 4 (2013).

    Kjendsli, V. (2008). Rett på sak. Lærebok i praktisk journalistikk. Fredrikstad: IJ-forlaget.

    Koritzinsky, T. (2012): Samfunnskunnskap. En fagdidaktisk innføring. Oslo: Universitetesforlaget.

    Mikkelsen, Rolf, Dag Fjeldstad og Jon Lauglo (2011). Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers presentasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS. Acta Didactica Oslo.  Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO.

    Skram, H.F. (2000). Et lite notat om bruk av simulering og rollespill i historieundervisningen. Forlesningsnotat  ILS, UiO.

    How to tackle the far right? Delusions and new propsals. Budapest 2012.

Undervisningsopplegg

  • Rök, ómálefnalegt eða persónuleg árás?

    TID: 30 mín. Les mer
  • Staðreynd, skoðun, fordómar

    TID: 30-40 mín. Les mer
  • Hugtakaþjálfun – hvað þýðir það?

    TID: 30 mín. Les mer