Identitet, mangfold og tilhørighet

Identitet handler blant annet om hvem vi er, hvilke verdier vi står for og hvem eller hva vi hører til. Her finner du fagstoff og øvelser som kan skape refleksjon om identitet og mangfold. Det er menneskelig å oppfatte sine egne og andre grupper likere innad enn de er. Derfor er selvrefleksjon en viktig kompetanse for forebygging.

Hopp til undervisningsøkter og andre relevante ressurser.
  • Identitet, flerkulturalitet og interkulturell kompetanse

    Identitet er et tungt og ladet begrep – med mange og delvis motstridende forestillinger om hva det innebærer. En fellesnevner er at identitet handler om «å være seg selv over tid», altså at noe er stabilt og gjenkjennelig. Dette kan gjelde et individ eller en gruppe.

    Av Claudia Lenz

    Essensialistisk eller dynamisk identitetsoppfatning?

    Oppfatningene om at identitet er knyttet til noe stabilt over tid, kan tolkes forskjellig. En statisk eller essensialistisk oppfatning av identitet forutsetter en uendret kjerne, uansett ytre innflytelser. En dynamisk identitetsoppfatning forutsetter at et individ utvikler seg og blir formet av ytre innvirkninger.

    Gruppeidentitet forutsetter at flere mennesker har noen grunnleggende fellestrekk som binder dem sammen.

    Det finnes mange mellomposisjoner. Men når identitetsbegrepet anvendes for grupper, får denne forskjellen ganske store konsekvenser. Gruppe- eller kollektiv identitet forutsetter at flere mennesker har noen grunnleggende fellestrekk som binder dem sammen og skaper tilhørighet og samhold. Spørsmål blir da om dette blir forankret i medfødte egenskaper (f.eks. etnistitet), egenskaper som antas å være veldig stabil over tid (f.eks. felles tradisjon), eller til mer åpne kategorier som felles interesser og felles praksis (f.eks. yrkesgrupper).

    Med andre ord, forestillinger om gruppeidentitet kan være koblet til en essensialistisk eller dynamisk kulturforståelse (Kymlicka 1995; Mishler og Pollack 2003, ). Dette har stor betydning for forestillinger om tilhørighet og samhold. Hvis betingelsen for å være en del av en vi-gruppe forankres i egenskaper som er knyttet til biologi eller antatte uforanderlige tradisjoner, er det veldig vanskelig for nye personer å bli en del av denne gruppen.

    Cora Alexa Døving (2014) beskriver hvordan forestillingen om «tynn kultur» og «tjukk kultur» får forskjellig utslag for ideer om kollektiv identitet og tilhørighet. «Tynn kultur» er basert på noe som mennesker med veldig forskjellig bakgrunn kan ha felles eller forenes om, og kan være mer inkluderende en «tjukk kultur» som forutsetter å forenes om ting som er medfødt eller nedarvet og dermed veldig ekskluderende.

     

    Statisk Dynamisk
    Eksistens av stabile og distinkte kulturelle tradisjoner og grupper (fellesskap) Eksistens av kulturelle betydningssystemer og uttrykk som overlapper og er i endring
    Tilhørighet til en bestemt kulturell gruppe dominerer identiteten uansett omstendigheter Forskjellige identitetsaspekter kan komme i fokus i varierende kontekster
    Forskjellige kulturelle grupper burde ha særrettigheter i et samfunn for å kunne opprettholde sin identitet Universelle rettigheter burde gjøre det mulig for hvert individ å delta aktivt i samfunnet uansett kulturell tilhørighet

     

    Identitet = identisk?

    Fokuset i identitetstenkningen ligger på likhet (å være identisk = å være helt likt). Det som er annerledes blir da fort til det som avviker, ikke passer inn eller forstyrrer. I en kontekst av gruppeforestillinger og gruppeidentitet er det ofte slik at en oppfatning av «likhet innenfor» og «forskjell mellom grupper» dominerer. Interkulturell læring stiller spørsmålstegn med disse premissene.

    Anerkjennelse av mangfold må innebære en anerkjennelse av det eller den som er annerledes. Men: hva betyr det egentlig, «å være annerledes», og hvem er «annerledes»?

    Vi har lett for å sette likhetstegn mellom begrepene «mangfold» og «flerkulturalitet»: De som er annerledes er de fremmede, de med annen etnisk/kulturell bakgrunn. Men i dette perspektivet ligger det en felle: De som defineres som annerledes blir mer fremmed enn de nødvendigvis er eller ville definert seg selv fordi fokuset ligger på nettopp det som er fremmed.

    De som defineres som annerledes blir mer fremmed enn de nødvendigvis er eller ville definert seg selv.

    Og «vi-gruppen», da? Hvis mangfold oppfattes som forskjeller mellom grupper kan det resultere i at forskjellene innenfor gruppen enten ikke erkjennes eller anerkjennes. Forestillinger om homogene, stabile og lukkede gruppeidentiteter kan være en hindring for et klima av raushet og åpenhet fordi forskjellige oppfatninger, leve- og væremåter betraktes som avvik, eller til og med «svik».

    Forestillinger om homogene, stabile og lukkede gruppeidentiteter kan være en hindring for et klima av raushet og åpenhet.

    Med andre ord: forestillinger om faste gruppeidentiteter og entydig gruppetilhørighet står i et spenningsforhold til en pluralistisk og demokratisk kultur med mangfold også innenfor en sosial gruppe eller et samfunn.

    Statisk gruppeidentitet hindrer individuell utfoldelse

    Å vokse opp i et klima av statiske gruppeforestillinger hvor ”vi” står i konflikt med ”de” frarøver både den som tilhører eller blir plassert i innside-gruppen og den som tilhører eller blir plassert i utside-gruppen muligheten til å utfolde sin individualitet og sin mulighet til å delta i et felleskap som den en er. Hvis «jeg’et» blir konstituert som motsetning av den fiendtlige, farlige og stygge andre blir opprettholdelsen av denne forestillingen om den andre en nødvendighet for å opprettholde ens selvbilde.

    Dette gjenspeiles i forskningen om gruppefokusert fiendtlighet slik den presenteres i rapporten Intolerance, prejudice and discrimination. A European report (2011): Behovet for fiendebilde går hånd i hånd med behovet for selvopphøyelse og behovet for det entydige og «rene» når det gjelder identitet og tilhørighet. Selvsagt kan forestillinger og følelser av gruppetilhørighet være både legitim, funksjonell og nødvendig når den enkelte som skal finne seg til rette i en kompleks verden. Men samtidig er det nettopp denne komplekse verden som krever kompetanse til å reflektere og justere disse forestillingene.

    Mangfold er verken en trussel eller noe som skal feires; det er et faktum man forholder seg til hele tiden i større eller mindre grad.

    Det forebyggende arbeidet mot rasisme, antisemittisme og andre former for gruppebasert fiendtlighet må utfordre lukkede og statiske forestillinger om identitet og tilhørighet. Men det handler ikke bare om å avdekke hvor feilaktig fordommer er. Det er vesentlig å vise til og skape rom for erfaringer med et positiv alternativ: mangfold er verken en trussel eller noe som skal feires; det er et faktum man forholder seg til hele tiden i større eller mindre grad. Mangfold innebærer både utfordringer, usikkerhet og kanskje frustrasjon. Men i enda større grad innebærer det en sjanse til å utvikle seg uten å være innlåst i faste forestillinger om seg selv og «de andre».

    Litteratur

    Døving, Alexa (2014) Kampen om «en mislykket integrering». Samtiden03 / 2014 (Volum 122) s. 40-49

    Huber, Joseph (red.) (2012). «Intercultural competence for all. Preparation for living in a heterogeneous world.» Pestalozzi series No. 2. Council of Europe Publishing.

    Kristeva, Julia. (1991). Stangers to Ourselves. New York: Columbia University Press.

    Kymlicka, W. (1995): Multicultural Citizenship, Oxford: Clarendon Press.

    Mishler, W., Pollack, D. (2003). On culture, thick and thin: toward a neo-cultural synthesis. In: Pollack, D., Jacobs, J., Muller, O., Pickel, G. (eds.) Political Culture in Post-Communist Europe: Attitudes in New Democracies, pp. 237–256. Ashgate, Aldershot

    Zick, A., Kupper, B., & Hovermann, A. (2011). Intolerance, prejudice and discrimination. Berlin: Forum Berlin. http://library.fes.de/pdf-files/do/07908-20110311.pdf

    Hopp til ressurser

    Hurtigmeny

    • Ulike mangfoldsforståelser

      Mangfold kan forstås på en rekke ulike måter. Lærere må kunne reflektere over hva det betyr, ulike måter å forstå mangfold på og hva det har å si for møtet med elevene.

      En smal forståelse av mangfold tar utgangspunkt i kulturelle forskjeller, mens en bred forståelse kjennetegnes ved at mangfoldet omhandler alle former for forskjeller.

      Av Binta Jammeh

      Mangfold- et flertydig begrep

      Lærere er i dag forpliktet til å fremme og tilrettelegge for mangfold i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2015). Lærere skal sikre et inkluderende læringsmiljø bygget på demokratiske prinsipper, bidra til at alle elever for ta del i egen identitetsdanning, og stimulere elever til et aktivt medborgerskap (Kunnskapsdepartementet, 2015). 

      Begrepet «mangfold» har vært gjenstand for mye diskusjon. Blant annet har Westerheim og Hagatun (2015) problematisert bruken av begrepet i utdanningspolitiske styringsdokumenter. De argumenterer for at det er uklart hvilket verdigrunnlag og teoretisk utgangspunkt begrepet mangfold springer ut ifra (22). Videre er begrepet blitt kritisert for å være uangripelig, tvetydig og et honnørord (Borchgrevink & Brochmann, 2008). 

      Mangfold er et flertydig begrep.

      Det kan med andre ord virke som en komplisert oppgave for profesjonsutøvere i skolen å implementere bruken av begrepet på en meningsfull måte. Her presenterer vi to forståelser av mangfold og viser noen implikasjoner de ulike tilnærmingene til mangfold har i skolesammenheng.

      Mangfold er et flertydig begrep (Brochgrevink & Brochmann, 2008). Begrepet er både av en deskriptiv og en normativ karakter. Den deskriptive karakteren betyr at begrepet kan beskrive former for variasjon. Den normative karakteren betyr at begrepet knyttes til verdier som ansees som demokratiske (Westerheim & Hagatun, 2015). 

      Smal forståelse av mangfold

      En smal forståelse av mangfold tar utgangspunkt i kulturelle forskjeller, der kultur er knyttet til etniske, nasjonale og religiøse skillelinjer. Med en slik forståelse av mangfold vil man være opptatt av ulike kulturer og mangfoldet. Å anerkjenne betydningen av slike kategorier er viktig for å sikre en skole der alle elever har like muligheter til å lykkes. 

      Kultursensitiv pedagogikk innebærer at man legger opp til undervisningspraksiser hvor innhold og metoder tilpasses elevenes kulturelle bakgrunn.

      Sånn sett kan en smal forståelse av mangfold bidra til å fremme betydningen av ulike kulturer og gjennom dette bidra til å føre en «kultursensitiv pedagogikk». Dette betyr at man legger opp til undervisningspraksiser hvor innhold og metoder tilpasses elevenes kulturelle bakgrunn (Banks, 2009, Koij, 2014 og Phil, 2010) og en undervisningspraksis som underviser om, for og gjennom kultur. Dette kan handle om læremidler som anvendes, for eksempel bøker og filmer som brukes i undervisningen. Det kan også handle om hvilke kulturelle referanser som læreren anvender i undervisningen. En smal forståelse av mangfold kan bidra til å rette søkelyset mot kultur og kulturforskjeller og gjennom dette synliggjøre hvordan kultur og kulturell bakgrunn er av betydning for elevers skolegang.

      En smal forståelse av mangfold har imidlertid noen begrensninger. I første omgang knytter dette seg til forestillingen om kultur som forklaringsmodell for de ulike prestasjonene som kommer til uttrykk i skolen (May, 2009, Mikander et al, 2018, Fraser & Honneth, 2009). Fokuset på kultur kan være problematisk, blant annet fordi den kan ha essiensialiserende utslag: elever kan oppfattes som representanter for sin antatte kultur, og mangfoldet innenfor etniske eller religiøse grupper kan overses.

      En kultursensitiv pedagogikk alene vil ikke vil kunne imøtekomme alle former for sosial ulikhet.

      En kultursensitiv pedagogikk alene vil dessuten ikke vil kunne imøtekomme alle former for sosial ulikhet. Gjennom en tilnærming som setter kultur i sentrum kan man risikere å ikke ta inn over seg maktstrukturer og dominansforhold som finnes i samfunnet (Kooij, 2014). Det betyr at en mangfoldsforståelse som kun konsentrerer seg om kultur kan gå på bekostning av materiell og strukturell ulikhet (May, 2009). Dermed risikerer man med en slik forståelse å tilsløre materiell ulikhet eller betydningen av sosialt konstruerte skillelinjer slik som rase, kjønn, klasse og legning (Phil, 2010, Røthing, 2017, May, 2009). Hvilket vil være viktig å systematisk arbeidet med, hvis man skal nå målet om en inkluderende skole. Med andre ord kan en smal mangfoldsforståelse komme til kort hvis vi ønsker å utfordrere mekanismer som skaper ulikhet og marginalisering i skolen.

      Bred forståelse

      En bred forståelse av mangfold kjennetegnes ved at mangfoldet omhandler alle former for forskjeller. Dette betyr at mangfoldet ikke reduseres til å omhandle etniske, nasjonale og religiøse forskjeller, men et bredt spekter av variasjon. I skolesammenheng kan dette blant annet handle kjønn, identitet, klasse og seksuell orientering. En bred forståelse av mangfold kan bidra til å synliggjøre flere aspekter ved mangfoldet. 

      Når mangfold ikke reduseres til etnisk og religiøst mangfold, inviteres profesjonsutøvere til å ta et oppgjør med alle former for andregjøring i skolen.

      Når mangfold ikke reduseres til etnisk og religiøst mangfold, inviteres profesjonsutøvere til å ta et oppgjør med alle former for andregjøring i skolen. En bred tilnærming til mangfold gjør det derfor mulig å utfordre forestillinger som skaper inn- og ut-grupper, forestillinger som konstruerer skillelinjer mellom vi og de andre og inviterer til problematiseringer av “det normale”. 

      I praksis betyr dette at man forsøker å skape en kritisk bevissthet til etablerte forestillinger og generaliseringer (Kumashiro, 2002, Røthing, 2017). Det kan for eksempel være hva det vil si å være «norsk», forestillinger om seksualitet og seksuell orientering, kjønnsnormer, fordommer og stereotypiske fremstillinger av grupper eller identiteter. Med en bred forståelse av mangfold kan også betydningen av forskjellige kontekster komme til syne. Dette betyr at samme person kan tilhøre majoriteten eller minoriteten i forskjellige situasjoner og kontekster. Gjennom en bred mangfoldsforståelse og en interseksjonell tenkning (Røthing, 2017), kan vi som lærere slik avdekke hvordan ulike sosialt konstruerte kategorier er av betydning i forskjellige situasjoner. For lærere og elever kan dette bidra til å  forstå bedre hvordan andregjøring og undertrykkelse har flere sider, er flytende og sammensatt.

      Utfordringen med en bred forståelse av mangfold er at begrepet kan bli uangripelig (Borchgrevink & Brochmann, 2008). En konsekvens av dette er at begrepet ikke bidrar til systematisk arbeid med inkludering og endring av undertrykkende prosesser i skolen. Derfor er det avgjørende at lærere og skoleledere opparbeider seg en bevissthet knyttet til mangfold, slik at begrepet ikke blir uangripelig og vanskelig å anvende (Westerheim & Hagatun, 2015, Ese, 2013).

      Litteratur

      Banks, J.A (2009). The Routledge international companion to multicultural education. Routledge.

      Borchgrevink, T., & Brochmann, G. (2008). Mangfold uten grenser. Samtiden, 3, 22-31. 

      Byram, M. (2008). From foreign language education to education for intercultural citizenship: Essays and reflections. Clevedon: Multilingual Matters

      Deardorff, D.K. (2004). The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States (Doktoravhandling, Norh Carolina State University). Hentet 12.04.2019. Fra:https://repository.lib.ncsu.edu/bitstream/handle/1840.16/5733/etd.pdf?seque

      Ese, J. (2003). Hva er mangfold? Mangfold og ulikhet i et læringsperspektiv. Universell. 

      Fraser, N. (2003). Social justice in the age of identity politics: Redistribution, recognition and participation. I N. F. Honneth, Redistribution or Recognistion? (ss. 9-48) London: Verso. 

      Jammeh, B.V (2019) Mangfoldskompetanse i samfunnsfag: læreres forståelser og erfaringer med mangfold og mangfoldskompetanse (Mastergradavhandling, Universitet i Oslo) Hentet fra: https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/70149/Masteroppgave-Binta-Victoria-Jammeh-Duo.pdf?sequence=1&isAllowed=y

      Kooij, K. S. (2014). Flerkulturell pedagogikk. I J. H. Witten, Pedagogikk- en grunnbok (ss. 584-599). Cappelen Damm AS. 

      Kumashiro, K. (2002). Troubling Education. New York: Routledge.

      Kunnskapsdepartementet. (2015). Generell del av lærerplanen. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/generell-del-av-lareplanen/

      May, S. (2009). Critical multiculturalism and education. I J. A. Banks, The Routledge international companion to multicultural education (ss. 53-68). Routledge.

      Mikander, P., Zilliacus, H., & Holm, G. (2018). Intercultural education in transition: Nordic perspectives. Education Inquiry, 9(1), 40-56.

      Phil, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen. Universitetsforlaget. 

      Portera, A. (2008). Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects. Intercultural education, 19(6), 481-491.

      Røthing, Å. (2017). Mangfoldskompetanse perspektiver på undervisning i yrkesfagene. Cappelen Damm Akademisk.

      Skrefsrud, A.T. (2018). Pedagogikk og elevkunnskap i en mangfoldig skole. I Schjetne, E. & Skrefsrud, A.T (Red.), Å være lærer i en mangfoldig skole: kulturelt og religiøst mangfold, profesjonsverdier og verdigrunnlag. (1. Utgave, s. 22-36) Oslo: Gyldendal.

      Tolo, A. (2014). Utforming av utdanningspolitikk på det flerkulturelle området. I K. Westrheim & A. Tolo (Red.), Kompetanse for mangfold: om skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge, 96-118.

      Westerheim, K. Hagatun, K. (2015). Hva betyr «kompetanse for mangfold» i utdanningssystemet? – Et kritisk perspektiv på mangfolds diskursen. Norsk pedagogisk tidsskrift.

      Hopp til ressurser

      Hurtigmeny

        Relatert stoff

      • Reflektere over egen identitet

        Å kunne reflektere over egen identitet, hvem man er og hvilke verdier man står inne for, krever en evne å se på seg selv fra et utenfraperspektiv, en avstandstaking

        Av Claudia Lenz

        For å ikke sette andre i båser av lukkede gruppekategorier er det viktig å reflektere over egen identitet og bevisstgjøre seg selv over hvor mange fasetter denne identiteten har. Dette krever en operasjon av «fremmedgjøring». I boken Stranger to Ourselves fra 1991 skriver Julia Kristeva:

        Strangely, the foreigner lives within us: he is the hidden face of our identity, (..) By recognizing him within ourselves, we are spared detesting him in himself. A symptom that precisely turns “we” into a problem, perhaps makes it impossible, the foreigner comes in when the consciousness of my difference arises, and he disappears when we all acknowledge ourselves as foreigners, unamenable to bounds and communities. (s. 1)

        Kristeva sikter her til nødvendigheten av å være åpen for selvrefleksjon, selvkritikk og overraskelser når det gjelder hvem man selv er. Hensikten er å:

        • akseptere at man har sider som man syns er mindre behagelig
        • takle det ukjente, uvisse med egen tilværelse

        Dette berører absolutt hverdagslige erfaringer. Vi utvikler vaner for hvordan vi omgås med oss selv akkurat som vi omgås med andre. Men det er mulig å endre disse vanene og noen gang tvinger uforventede hendelser at vi aktiviserer sider av oss selv som vi knappt viste vi har.

        Vår identitet er avhengig av at vi er fremmede for oss selv. (Julia Kristeva)

        For forebygging av fordommer og gruppefiendtlighet er det særlig viktig å belyse hvordan det å anerkjenne at det finnes mindre behagelige sider ved en selv. Forskningen om inngruppe- og utgruppedynamikk (Tajfel og Turner 1979) viser at mange negative karakteristikker blir plassert hos utgruppen, og inngruppen kan opprettholde et selvbilde å være fri for disse karakteristikker. Kritisk selvrefleksjon kan gjøre det mulig å anerkjenne at de negative attributtene også finnes i egen person eller «vi» gruppen.  En slik innsikt kan bryte opp fiendebilder, og den være et grunnlag for å bearbeide disse sidene, endre noe i våre holdninger, følelser, tanker og handlinger – bli den personen som man ønsker å være. På denne måten er refleksjon over egen identitet knyttet til ubehagets pedagogikk. (Røthing 2019)

        Et eksempel: Det finnes nok ikke et menneske som er fri for fordommer. Men det betyr ikke å akseptere fordommene. Tvert i mot: Det er ikke bare den ideologisk overbeviste «rasisten» eller «antisemitten» som er et problem – alle fordommer bidrar med å skape skiller og holde mennesker utenfor. Utfordringen er dermed nettopp å ikke bare akseptere fordommene som normale, men å søke å håndtere og justere dem så de splitter minst mulig.

        Når den andre blir bæreren av de problematiske trekkene som vi ikke vil eller kan anerkjenne i oss selv eller i vårt samfunn, trer projeksjonsmekanismer i kraft. Vår evne til kritisk selvregulering kollaberer og opprettholdelsen av en idealisert forestilling om meg/oss blir mer og mer avhengig av «negasjonen» i forestillingen om den andre. En ond sirkel er i gang.

        Selvrefleksjon over egen identitet kan bidra til å avdekke og redusere gruppetenkningens mekanismer.

        Evnen til å reflektere over seg selv og sin egen identitet kan bidra til å avdekke og bygge ned gruppetenkningens mekanismer. Ved å ta i betraktning andre muligheter å konstruere forestillinger og kunnskap om oss selv kan vi skape en vernemekanisme mot aggressive projeksjoner, som vi ser dem i fordomsproduksjon og gruppefiendtlighet.

        Litteratur:

        Kristeva, Julia (1991). Strangers to Ourselves. New York: Columbia University Press

        Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of inter-group conflict. I W. G. Austin & S. Worchel (Red.), The social psychology of inter-group relations (ss. 33–47). Monterey, CA: Brooks/Cole.

        Røthing, Åse. (2019). «Ubehagets pedagogikk» – en inngang til kritisk refleksjon og inkluderende undervisning?. FLEKS – Scandinavian Journal of Intercultural Theory and Practice, 6(1), 40-57. https://doi.org/10.7577/fleks.3309

      • Mangfoldskompetanse

        For å lykkes i arbeidet for en inkluderende og frigjørende skole, er mangfoldskompetanse viktig. Kort forklart innebærer mangfoldskompetanse konkret kunnskap om mangfold, anvendelse av maktkritiske perspektiver og ett blikk for kompleksiteter (Røthing, 2017:19). Mangfoldskompetanse inneholder også en holdningsdimensjon (Skrefsrud 2018:33). Det handler om at man som lærere evner å utfordre maktstrukturer i samfunnet som hindrer elever i å lykkes med sine prestasjoner på skolen.

        Av Binta Jammeh

        Ulike forståelser av mangfoldskompetanse

        For elever kan mangfoldskompetanse handle om evne til å samhandle med andre (Portera, 2008). Det handler om deltagelse i endringsprosesser som tar sikte på å endre ekskluderende praksiser og diskriminerende strukturer. Og også evne og vilje til å handle i møte med undertrykkelse (Kumshiro, 2002). I så måte rommer mangfoldskompetanse bredt, og det foreligger ingen tydelig definisjon av hva mangfoldskompetanse er. Snarere er det forskjellige perspektiver på mangfoldskompetanse.

        For elever kan mangfoldskompetanse handle om evne til å samhandle med andre.

        I det følgende presenteres to tilnærminger til mangfoldskompetanse, for å kunne bidra til bevissthet og utvikling av profesjonskompetanse i møte med mangfold: En individrettet mangfoldskompetanse og en strukturrettet mangfoldskompetanse.

        Individrettet mangfoldskompetanse

        En individrettet mangfoldskompetanse tar utgangpunkt i enkeltmennesket og enkeltmenneskets ferdigheter og kunnskaper (Jammeh, 2019). Dette kan for eksempel være holdningsdannende arbeid med individuelle fordommer eller trening av evnen til å samhandle med andre som er forskjellige fra enn selv.

        En individuell tilnærming til mangfoldskompetanse retter seg mot elevene og hvordan elevene skal utvikles og stimuleres til å være en del av samfunnet. Dette betyr at man opererer innenfor eksisterende strukturerer i et gitt system. Med et slikt utgangpunkt behøver ikke systemet og strukturerer å forandres (Tolo, 2014).

        Ferdigheter og evne til å samhandle med andre som er forskjellige fra en selv, er viktige og kan bidra til å at mangfoldet eksisterer på en god måte.

        En individuell tilnærming til mangfoldskompetanse kan potensielt kan ha en endrende effekt. Ferdigheter og evne til å samhandle med andre som er forskjellige fra en selv, er viktige og kan bidra til å at mangfoldet eksisterer på en god måte. Det er et mål at elever skal lære å leve sammen, og en individuell tilnærming til mangfoldskompetanse kan gjennom annerkjennelse og samhandling bidra til dette (Byram, 2008, Deardorff, 2004).

        Individrettet mangfoldskompetanse inviterer ikke nødvendigvis til problematisering av samfunnsstrukturer, maktrelasjoner og endring. En individuell tilnærming til mangfoldskompetanse kan på den ene siden bidra til forståelse og endring av enkeltmennesket, føre til holdningsendringer og gi elevene handlingskraft. Dette betyr at ferdigheter og kunnskap kan bidra til å åpne opp handlingsrommet for elever.

        “Normalitet” eller «status quo» blir målet, snarere enn å utvide “normalen”.

        På en annen side kan en individuell tilnærming til mangfoldskompetanse sees i lys av en diskurs som retter seg mot enkeltmennesket og bidrar til endring på individnivå på samfunnets premisser. Det handler om å gi elevene verktøy og ferdigheter til å orientere seg i samfunnet. En konsekvens av dette er at “normalitet” eller «status quo» blir målet, snarere enn å utvide “normalen”. Dette kan forstås som en tilpasningspedagogikk (Tolo, 2014), hvor formålet med opplæringen vil være å tilpasse elevene til samfunnet. Dette utfordrer og skaper hinder for mangfoldet, innebærer ikke endring på samfunnsnivå og kan bidra til å opprettholde undertrykkende, ekskluderende og diskriminerende praksiser.

        Strukturrettet mangfoldskompetanse

        Strukturrettet mangfoldskompetanse innebærer på sin side kunnskap om strukturerer (Jammeh, 2019) og baserer seg på en forståelse av at kunnskap om strukturerer fører til endring. En strukturrettet mangfoldskompetanse har som formål å gi elevene evner til å se strukturerer og gjennom dette evnen til å endre samfunnet (Kuamshiro, 2002).

        Fokuset flyttes fra individuelle holdninger til hvordan for eksempel stereotypier eller fordommer opprettholdes og repeteres på samfunnsnivå.

        Med denne formen for mangfoldskompetanse vil man være opptatt av at fordommer, rasisme, diskriminering og stereotypier på et strukturelt nivå (Jammeh, 2019). Slik sett flyttes fokuset fra individuelle holdninger til hvordan for eksempel stereotypier eller fordommer opprettholdes og repeteres på samfunnsnivå. Dette kan handle om alt fra diskriminering i arbeidslivet, til fremstillingen av grupper og identiteter i media, litteratur og musikk. Det handler også om å utfordrere generaliseringer og tatt for gitte sannheter om grupper og identiteter (Røthing, 2017, Kumashiro, 2002).

        Det er minst to utfordringer med en strukturrettet mangfoldskompetanse. Den første handler om hvordan vi forstår undertrykkelse, andregjøring og ulikhet. En strukturrettet mangfoldskompetanse impliserer at undertrykkelse, andregjøring og diskriminering rammer alle likt (Kumashiro, 2002:47). Individer har både ulike forståelser og erfaringer med undertrykkelse. Derfor kan en entydig strukturell forklaring på undertrykkelse komme til kort, nettopp fordi den ikke kan forklare forskjellige opplevelser og erfaringer (Kumashiro, 2002:47). Derfor er det viktig med et blikk for kompleksiteter (Røthing, 2017) og en forståelse av at undertrykkelse og makt er flytende og kan variere i ulike situasjoner (Kumashio, 2002).

        Det er ikke nødvendigvis slik at kunnskap om strukturerer fører til handling og vilje til å endre samfunnet.

        Den andre utfordringen med en entydig strukturrettet mangfoldskompetanse handler om målet om endring. Tanken om at kunnskap om strukturerer fører til handling kan være problematisk. Det er ikke nødvendigvis slik at kunnskap om strukturerer fører til handling og vilje til å endre samfunnet (Kumashiro, 2002). Kunnskap om strukturer er sentralt for å endre samfunnet, men endring fordrer også handlingskompetanse (Kumashiro,2002). Dette betyr at elevene også må få muligheten til å oppøve seg en handlingskompetanse. Undervisningen bør gi elevene muligheten til å tilegne seg et tankesett som muliggjør handling. Strukturbevisste individer må derfor få oppøve seg evnene til å lage en strategi for handling (Kumashiro,2002).

        Lærerens refleksjon

        Den strukturrettet tilnærmingen har et tydeligere mål om endring av prosesser i samfunnet. Blikket rettes mot endring i samfunnet og strukturerer og ikke enkeltmennesket. Opplæring har dermed som mål å endre samfunnet, til forskjell fra å endre elevene på samfunnets premisser.

        Tilnærmingene kan stå i et spenningsforhold til hverandre, samtidig som opplæringen skal tjene begge formål.

        Til dels kan tilnærmingene stå i et spenningsforhold til hverandre, samtidig som opplæringen skal tjene begge formål. Her befinner vi oss i spenningen mellom hva vi mener er formålet med opplæring og hvordan formålet med opplæringen skal reflekteres i undervisningen. Fordi de ulike tilnærmingene har ulike implikasjoner er det viktig at lærere har et bevisst forhold til de forskjellige tilnærminger til mangfoldskompetanse og mangfold. Da kan det være nyttig å reflektere over følgende spørsmål:

        – Hvordan forstår jeg selv mangfold?

        – Hvordan jobber jeg med mangfold og mangfoldskompetanse i undervisning?

        – På hvilken måte kan jeg jobbe individ og strukturrettet med mangfold i undervisningen? Er det slik at jeg oftere har et individ perspektiv, eller et strukturelt perspektiv?

        – Hvilken kompetanse ønsker jeg at elevene skal sitte igjen med etter endt skolegang og hvordan bør jeg da gjennomføre undervisningen for å muliggjøre dette?

        – Hvordan kan jeg som lærer sikre at elevene for mulighet til å utforske tematikken gjennom forskjellige innganger?

        Innganger til en individrettet mangfoldskompetanse

        • Bevissthet om egne fordommer: Det kan være viktig både for elever og lærere og bli bevisst sine egne fordommer. «Hvilke fordommer har vi?», «Hvor kommer fordommene fra?», kan være viktig spørsmål å stille elevene og seg selv. Ved å anerkjenne fordommer og forforståelser kan vi også endre de.
        • Samhandling som metode: Gruppearbeid og gruppeøvelser der elevene for mulighet til å øve seg på å samhandle med andre kan bidra til å utvikle elevenes evne til anerkjennelse av mangfoldet og aksept for at vi er forskjellige. Gjennom samhandling for elevene mulighet til å leve ut mangfoldet som finnes i klasserommet. Dette kan være oppgaver om mangfolds tematikk, det kan også være verdifullt å gjøre øvelser for å bygge relasjoner i klassen.
        • Begrepsforståelse og kunnskap om mangfold: Det er viktig at elevene for mulighet til å opparbeide seg kunnskap om mangfold. Her kan både en bred og en smal tilnærming være nyttig. Elevene bør utvikle en begrepsforståelse som synliggjøre mangfoldet i samfunnet og nyansene som finnes i mangfoldet. En måte å gjøre dette på er å sammen fylle mangfolds begrepet og også anvende læremidler der forskjellige forståelser av mangfold er representert.

        Innganger til en strukturorientert mangfoldskompetanse

        • Kunnskap om strukturer: Kunnskap om strukturerer kan hjelpe elevene til å forstå hvordan og på hvilken måte undertrykkelse, fordommer og stereotypier opprettholdes i samfunnet og også hvordan privilegier opprettholdes og reproduseres. En måte å tilnærme seg dette på er å vise hvordan samfunnsstrukturer kan påvirke enkelt mennesker og grupper. Til dette kan man for eksempel ta i bruk forskjellige teoretiske perspektiver i undervisningen. Eller man kan gjennomføre øvelser hvor elevene for forskjellige regler og rettigheter, men skal gjennomføre samme oppgave. For deretter å diskutere hvorfor det var enklere for noen og vanskeligere for andre. En slik oppgave gjør det mulig for læreren å stille spørsmål slik som: «Hadde alle like muligheter til å fullføre oppgaven?», «Hadde de forskjellige reglene noe å si for utfallet?». Deretter kan læreren koble øvelsen til mulighetsstrukturer og gi elevene kunnskaper om hvordan strukturerer kan påvirke enkelt mennesker og grupper.
        • Skape nye fortellinger: Diskurser og etablerte forestillinger om mennesker og identiteter kan også skape undertrykkelse og utenforskap. Dette kan utfordres og endres ved at elevene for ta del i kunnskapsproduksjon og skape fortellinger som ikke baserer seg på etablerte stereotypiske fremstillinger av grupper eller identiteter. Lærer og elever kan sammen inngå i tankeprosesser hvor man undres over hvordan noe kan være annerledes. Dette kan gjøres ved å skape nye fortellinger, da kan vi også endre våre forståelser og bidra til å bygge ned forestillinger som opprettholder undertrykkelse og utenforskap.

        Litteratur

        Banks, J.A (2009). The Routledge international companion to multicultural education. Routledge.

        Borchgrevink, T., & Brochmann, G. (2008). Mangfold uten grenser. Samtiden, 3, 22-31.

        Byram, M. (2008). From foreign language education to education for intercultural citizenship: Essays and reflections. Clevedon: Multilingual Matters

        Deardorff, D.K. (2004). The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States (Doktoravhandling, Norh Carolina State University). Hentet 12.04.2019. Fra:https://repository.lib.ncsu.edu/bitstream/handle/1840.16/5733/etd.pdf?seque

        Ese, J. (2003). Hva er mangfold? Mangfold og ulikhet i et læringsperspektiv. Universell.

        Fraser, N. (2003). Social justice in the age of identity politics: Redistribution, recognition and participation. I N. F. Honneth, Redistribution or Recognistion? (ss. 9-48) London: Verso.

        Jammeh, B.V (2019) Mangfoldskompetanse i samfunnsfag: læreres forståelser og erfaringer med mangfold og mangfoldskompetanse (Mastergradavhandling, Universitet i Oslo) Hentet fra: https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/70149/Masteroppgave-Binta-Victoria-Jammeh-Duo.pdf?sequence=1&isAllowed=y

        Kooij, K. S. (2014). Flerkulturell pedagogikk. I J. H. Witten, Pedagogikk- en grunnbok (ss. 584-599). Cappelen Damm AS.

        Kumashiro, K. (2002). Troubling Education. New York: Routledge.

        Kunnskapsdepartementet. (2015). Generell del av lærerplanen. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/generell-del-av-lareplanen/

        May, S. (2009). Critical multiculturalism and education. I J. A. Banks, The Routledge international companion to multicultural education (ss. 53-68). Routledge.

        Mikander, P., Zilliacus, H., & Holm, G. (2018). Intercultural education in transition: Nordic perspectives. Education Inquiry, 9(1), 40-56.

        Phil, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen. Universitetsforlaget.

        Portera, A. (2008). Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects. Intercultural education, 19(6), 481-491.

        Røthing, Å. (2017). Mangfoldskompetanse perspektiver på undervisning i yrkesfagene. Cappelen Damm Akademisk.

        Skrefsrud, A.T. (2018). Pedagogikk og elevkunnskap i en mangfoldig skole. I Schjetne, E. & Skrefsrud, A.T (Red.), Å være lærer i en mangfoldig skole: kulturelt og religiøst mangfold, profesjonsverdier og verdigrunnlag. (1. Utgave, s. 22-36) Oslo: Gyldendal.

        Tolo, A. (2014). Utforming av utdanningspolitikk på det flerkulturelle området. I K. Westrheim & A. Tolo (Red.), Kompetanse for mangfold: om skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge, 96-118.

        Westerheim, K. Hagatun, K. (2015). Hva betyr «kompetanse for mangfold» i utdanningssystemet? – Et kritisk perspektiv på mangfolds diskursen. Norsk pedagogisk tidsskrift.

        Hopp til ressurser

        Hurtigmeny

        • Faglitteratur

          Identitetsforståelse

          Brubaker, Rogers, Cooper, Frederick (2000). «Beyond ‘Identity’», in Theory and Society 29.

          Bråten, Stein. (2000) «Modellmakt og altersentriske spedbarn.» Sigma Forlag, Søreidgrend.

          Døving, Cora Alexa. (2010). Anti-Semitism and Islamophobia: A comparison of Imposed Group Identities. Tidsskrift for Islamforskning, (2).

          Dewey, John (1910). How we think. Boston: D.C. Heath & CO. Publishers.

          Hall Stuart (2000). ”Who needs Identity”, in du Gay, P., Evans, J. and Redman, P. (eds), Identity: a Reader, IDE: Sage.

          Helseth, Hannah (2007). «Kunnskapsstatus om kjønnsrelatert mobbing blant barn og unge.» Høgskolen i Nesna.

          Henriksen, Holger. (1993) Samtalens mulighed – bidrag til en demokratisk didaktik. Holger Henriksens forlag, Haderslev.

          Huber, Joseph (red.) (2012). «Intercultural competence for all. Preparation for living in a heterogeneous world.»Pestalozzi series No. 2. Council of Europe Publishing.

          Kartlegging av kunnskaper og holdninger på området rasisme og antisemittisme. Undersøkelse blant elever (trinn 8-10) i osloskolen gjennomført for Utdanningsetaten i Oslo. Perduco: 2011.

          Kristeva, Julia (1991). Strangers to Ourselves. New York: Columbia University Press.

          Schulz, Wolfram m.fl. (2009): Civic knowledge, attitudes, and engagement among lowersecondary school students in 38 countries, ICCS International Report.

          Slåtten, Hilde, Norman Andersen og Ingrid Holsen (2009). «Nei til ”Homo!” og ”Hore!” i ungdomsskulen: Lærarrettleiing om førebygging og handtering av kjønnsrelatert mobbing, homofobisk erting og seksuell trakassering.» Hemil-senteret, Bergen.

          Slåtten, Hilde (2016). «Gay-related name-calling among young adolescents: exploring the importance of the context.», Universitetet i Bergen.

          Døving, Alexa (2014) Kampen om «en mislykket integrering». Samtiden03 / 2014 (Volum 122) s. 40-49

          Huber, Joseph (red.) (2012). «Intercultural competence for all. Preparation for living in a heterogeneous world.» Pestalozzi series No. 2. Council of Europe Publishing.

          Kymlicka, W. (1995): Multicultural Citizenship, Oxford: Clarendon Press.

          Mishler, W., Pollack, D. (2003). On culture, thick and thin: toward a neo-cultural synthesis. In: Pollack, D., Jacobs, J., Muller, O., Pickel, G. (eds.) Political Culture in Post-Communist Europe: Attitudes in New Democracies, pp. 237–256. Ashgate, Aldershot

          Zick, A., Kupper, B., & Hovermann, A. (2011). Intolerance, prejudice and discrimination. Berlin: Forum Berlin. http://library.fes.de/pdf-files/do/07908-20110311.pdf

          Mangfoldsforståelse

          Banks, J.A (2009). The Routledge international companion to multicultural education. Routledge.

          Borchgrevink, T., & Brochmann, G. (2008). Mangfold uten grenser. Samtiden, 3, 22-31. 

          Byram, M. (2008). From foreign language education to education for intercultural citizenship: Essays and reflections. Clevedon: Multilingual Matters

          Deardorff, D.K. (2004). The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States (Doktoravhandling, Norh Carolina State University). Hentet 12.04.2019. Fra:https://repository.lib.ncsu.edu/bitstream/handle/1840.16/5733/etd.pdf?seque

          Ese, J. (2003). Hva er mangfold? Mangfold og ulikhet i et læringsperspektiv. Universell. 

          Fraser, N. (2003). Social justice in the age of identity politics: Redistribution, recognition and participation. I N. F. Honneth, Redistribution or Recognistion? (ss. 9-48) London: Verso. 

          Jammeh, B.V (2019) Mangfoldskompetanse i samfunnsfag: læreres forståelser og erfaringer med mangfold og mangfoldskompetanse (Mastergradavhandling, Universitet i Oslo) Hentet fra: https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/70149/Masteroppgave-Binta-Victoria-Jammeh-Duo.pdf?sequence=1&isAllowed=y

          Kooij, K. S. (2014). Flerkulturell pedagogikk. I J. H. Witten, Pedagogikk- en grunnbok (ss. 584-599). Cappelen Damm AS. 

          Kumashiro, K. (2002). Troubling Education. New York: Routledge.

          Kunnskapsdepartementet. (2015). Generell del av lærerplanen. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/generell-del-av-lareplanen/

          May, S. (2009). Critical multiculturalism and education. I J. A. Banks, The Routledge international companion to multicultural education (ss. 53-68). Routledge.

          Mikander, P., Zilliacus, H., & Holm, G. (2018). Intercultural education in transition: Nordic perspectives. Education Inquiry, 9(1), 40-56.

          Phil, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen. Universitetsforlaget. 

          Portera, A. (2008). Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects. Intercultural education, 19(6), 481-491.

          Røthing, Å. (2017). Mangfoldskompetanse perspektiver på undervisning i yrkesfagene. Cappelen Damm Akademisk.

          Skrefsrud, A.T. (2018). Pedagogikk og elevkunnskap i en mangfoldig skole. I Schjetne, E. & Skrefsrud, A.T (Red.), Å være lærer i en mangfoldig skole: kulturelt og religiøst mangfold, profesjonsverdier og verdigrunnlag. (1. Utgave, s. 22-36) Oslo: Gyldendal.

          Tolo, A. (2014). Utforming av utdanningspolitikk på det flerkulturelle området. I K. Westrheim & A. Tolo (Red.), Kompetanse for mangfold: om skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge, 96-118.

          Westerheim, K. Hagatun, K. (2015). Hva betyr «kompetanse for mangfold» i utdanningssystemet? – Et kritisk perspektiv på mangfolds diskursen. Norsk pedagogisk tidsskrift.

           

          Hopp til ressurser

          Hurtigmeny

          • Andre pedagogiske ressurser

            Mangfold, identitet og globalt medborgerskap

            Kursperm for Fredsundervisere – del II, mye interessant stoff om Dembra-temaer og mange øvelser. Del av Den globale fredsskolen, utviklet av Norges Fredslag og Internasjonalt utvalg for folkehøgskolene.

            Restart – Riv gjerdene!

            Et normkritisk metodemateriale i antidiskriminerende arbeid utviklet av Skeiv ungdom.

            Kronisk inkludering

            Et verktøy for å jobbe med inkludering i skolen utformet av Unge funksjonshemmede. Målgruppen er lærere og ansatte på ungdomsskoler og videregående skoler. Verktøyet egner seg godt for refleksjon om inkludering generelt og ulike former for gruppefiendtlighet, med eksempler og informasjon særlig knyttet til funksjonshemmede og personer med kroniske sykdommer.

          Ressurser

          Filtrer søk
          Filtrer søk Lukk og vis resultat
          Trinn
          Fag og tverrfaglige temaer
          Ressursgruppe
          Nullstill filter