Lærerutdanningens helhetlige satsning

Denne temasiden belyser hvordan lærerutdanningsinstitusjoner kan bygge lærernes og studentenes profesjonskompetanse relatert til Dembra temaer gjennom et systematisk arbeid, der undervisning, kollegafelleskap og institusjonskultur inngår.

Hopp til undervisningsøkter og andre relevante ressurser.
  • Lærerutdanningens verdigrunnlag

    Lærerutdanningen er forpliktet på de samme grunnleggende verdiene som barnehage og skole. Likefullt vil diskriminering og ekskludering også kunne skje gjennom utdanningsinstitusjonenes praksis. Derfor er det viktig at utdanningsinstitusjonene jobber helhetlig med forebygging i egen virksomhet.

    Av Claudia Lenz

    Fordommer utfordrer verdigrunnlaget

    Lærerutdanningen opererer ikke i et vakuum. Lærere, studenter og andre ansatte legger ikke fra seg  eksisterende fordommer når de går gjennom døra til en akademisk institusjon. Institusjonelle praksiser og rutiner kan ha diskriminerende og ekskluderende effekter som ikke er intendert. Samhandlingen mellom studenter og lærere eller studenter imellom kan bli preget av pågående debatter og konflikter på samfunnsnivå. Fordommer, diskriminering og ekskludering kan derfor berøre mange dimensjoner av institusjonens virksomhet.

    Lærere, studenter og andre ansatte legger ikke fra seg  eksisterende fordommer når de går gjennom døra til en akademisk institusjon.

    Samtidig er lærerutdanningen, på samme måte som skolen, forankret i og forpliktet til et overordnet verdigrunnlag. Fellesteksten i de nasjonale retningslinjene for lærerutdanningen, slår fast at: 

    “Lærarutdanningane skal bygge verksemda si på dei grunnleggjande verdiar som vi kan finne i barnehagelova og opplæringslova og som er forankra i menneskerettane; menneskeverdet og respekt for naturen, åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet. Innsikt i historie og kultur – også barne- og ungdomskultur – er viktig for å legge til rette for utvikling av identiteten til barn og unge og at dei kan oppleve å høyre til. (..) Lærarutdanningane skal fremje likestilling mellom kjønna, solidaritet på tvers av grupper og vise at kunnskap kan vere ei skapande og omformande kraft, både til personleg utvikling og til humane samværsformer.”

    https://www.uhr.no/temasider/nasjonale-retningslinjer-for-larerutdanningene/

    I fanene på denne siden gjennomgås en del mulige utfordringer som gjør det aktuelt for lærerutdanningsinstitusjonene å utvikle et systematisk og langsiktig arbeid mot fordommer, rasisme og diskriminering. Vi presenterer også prinsipper som kjennetegner inkluderende lærerutdanningsinstitusjon. På siden innganger og arbeidsmåter for inkluderende lærerutdanning [lenke] presenteres konkrete innganger og arbeidsmåter for å utvikle lærerutdanningsinstitusjonen i tråd med  disse prinsippene.

    Hopp til ressurser

    Hurtigmeny

    • Sosial utestenging og ekskluderende praksiser

      Lærere, studenter og andre ansatte bærer med seg sine fordommer når de kommer til en utdanningsinstitusjon. Dette kan bidra til utestenging. Utdanningsinstitusjonene må også arbeide for å unngå diskriminerende praksiser.

      Av Claudia Lenz

      Fordomsfulle holdninger blant studenter, lærere og andre ansatte

      Fordommer hos studenter, lærere og andre ansatte kan komme til uttrykk på mange forskjellige måter, og ikke alle uttrykk er like lett å fange opp. I en undervisningssammenheng kan en lærer komme med en tilsynelatende velmenende, men nedlatende kommentar til en student med utenlandsk eller minoritetsbakgrunn. Eksemplene i undervisningen kan være stigmatiserende eller irrelevante for elever med en annen enn majoritetsbakgrunn. Fordomsfulle personkarakteristikker og personangrep kan blande seg inn i klasseromsdiskusjoner. 

      Fordomsfulle personkarakteristikker og personangrep kan blande seg inn i klasseromsdiskusjoner. 

      Som oftest er slike uttrykk uskyldig ment, men de fremstår som subtile former for andregjøring for den som blir utsatt for de. Den “uskyldige” kommentaren kan bekrefte opplevelsen av å systematisk blir undervurdert, angrepet og havner i en underlegen posisjon. I undervisningssituasjonen har lærerne et spesielt ansvar for å unngå dette siden de har en stor definisjonsmakt og fungerer som rollemodeller for fremtidige lærere. 

      Grove rasistiske og diskriminerende holdninger, krenkelser og trakassering skjer også på akademiske institusjoner. Et eksempel er situasjonen ved Universitetet i Oslo som nylig ble avdekket. Der har ansatte i eiendomsavdelingen i en årrekke blitt utsatt for rasisme. I slike situasjoner  trengs et systematisk arbeid med bevisstgjøring som involverer både faglig og administrativt ansatte. Dessuten trengs et fungerende varslingssystem, der problematiske hendelser kan både bli rapportert i anonym form og til spesiell oppnevnte tillitspersoner. 

      Grove rasistiske og diskriminerende holdninger, krenkelser og trakassering skjer også på akademiske institusjoner.

      Ledere på alle nivåer har et spesielt ansvar når det gjelder iverksettelse og opprettholdelse av et systematisk arbeid og etableringen av antirasistisk og antidiskriminerende institusjonskultur. Men også studentgruppen som helhet og studentrådet er viktige grupper som må involveres i dette arbeidet. Mye av sosial samhandling mellom studentene foregår utenfor undervisningen.  

      Sosial utestengning og utenforskap

      Åpne eller skjulte fordommer kan bidra til sosial utestengning og utenforskap blant studenter. Mange studenter er unge voksne og på vei inn i et liv uavhengig av foreldrene. Derfor er et fungerende sosialt felleskap mellom studenter en viktig forutsetning for mange studenter for å lykkes med sine studier. 

      Studenter med minoritetsidentitet av en eller annen form kan lett falle ut av sosiale aktiviteter og havne i en isolert posisjon. 

      Samtidig er universitets- og høgskolestudier mer individualiserte enn skolegang. Når sosiale relasjoner flyter fritt, kan det hende at alle bare oppsøker og “henger” med dem som på første øyekast ligner dem selv. Studenter med minoritetsidentitet av en eller annen form kan lett falle ut av sosiale aktiviteter og havne i en isolert posisjon. 

      Her kan institusjonelle tiltak som fadderuker, samt sosiale aktiviteter i regi av studentrådet bidra til å skape kontakt og samhandling mellom studenter. Derfor er det spesielt viktig at slike arrangement oppleves som inkluderende for studenter med forskjellig bakgrunn og behov – for eksempel med tanke på tilgjengelighet og maten som serveres.  

      Diskriminerende og ekskluderende institusjonspraksiser

      Lærerutdanningsinstitusjonens administrative praksiser og rutiner sender daglig mange signaler til studentene som enten kan bidra til at de føler seg ivaretatt og likeverdig behandlet eller at de føler seg tilsidesatt og utestengt fordi de er den de er. Dette kan handle om nedsatt funksjonsevne, språkkompetanse eller religiøs eller kulturell tilhørighet. 

      Det handler ikke alltid om formelt regelverk, men også om hvordan behov møtes, tas på alvor og hvordan det gjøres forsøk for å finne løsninger. Her har de ansattes bevissthet og holdninger en stor betydning. Ikke all likebehandling er likeverdig behandling.

      Hopp til ressurser

      Hurtigmeny

      • Elementer i en inkluderende institusjonskultur i lærerutdanningen

        For at lærerutdanningsinstitusjonen skal være et læringssted som oppleves trygt og inkluderende av alle studenter uansett bakgrunn eller identitet, må samtlige områder av institusjonens virksomhet utformes på en bevisst måte. Dette innebærer at alle, både faglig og administrativt ansatte må involveres i å kartlegge behov, utforme en visjon og implementere i praksis.

        Av Claudia Lenz

        Et bevisstgjørende og endringsorientert arbeid starte hvor som helst – men burde inngå i en helhetlig og langsiktig satsing som involverer samtlige statusgrupper i institusjonen. I rapporten “Mangfold i akademia” (2014) beskriver Ida Marie Andersen ni prinsipper som bør bør inngå i en helhetlig tilnærming for å bygge inkluderende akademiske institusjoner. Her har vi delt disse i tre grupper.

        I. Grunnleggende holdninger og verdier som preger institusjonskulturen

        Mange faktorer av administrativ og faglig blir avgjørende for en mangfoldig studentgruppes opplevelse av lærerutdanningsinstitusjonen som et trivelig læringssted der alle føler seg velkomne. Det samme gjelder for en sammensatt lærergruppes opplevelse av institusjonen som en trygg og støttende arbeidsplass. 

        En institusjonskultur er preget av en felles underliggende verdiorientering, som preger de mange praksisene og handlingene som utføres i det daglige. 

        Bak de mange enkeltfaktorene ligger den kanskje viktigste faktoren: institusjonskulturen. En institusjonskultur er preget av en felles underliggende verdiorientering, som preger de mange praksisene og handlingene som utføres i det daglige. Institusjonens verdiorientering blir avgjørende for studentenes opplevelse av å bli lyttet til eller avvist. Dette gjelder både når de har behov for tilrettelegging av studiehverdagen og for å fange opp og håndtere trakasserende hendelser.

        Andersen knytter dette til følgende prinsipper:

        1. Fleksibilitet og åpenhet
        2. Romslighet og grensesetting

        En åpen og fleksibel holdning til studentene uansett bakgrunn kommer for eksempel til uttrykk i et ressursperspektiv. I en inkluderende institusjonskultur vil studentene med ulik bakgrunn bli møtt med åpenhet og en grunnleggende nysgjerrighet for de ressursene og evnene de bringer med seg. Dette står i kontrast til bare å fokusere på studentenes mangler. Spørsmålet blir da ikke bare hvordan studentene kan tilpasses den eksisterende akademiske og institusjonskulturen, men også “måten å gjøre ting på” kan tilpasses studentene. 

        En åpen og fleksibel holdning til studentene uansett bakgrunn kommer for eksempel til uttrykk i et ressursperspektiv.

        Studenter kan ha utfordringer med å orientere seg i denne akademiske kulturen og de skrevne og uskrevne spillereglene som gjelder. Tilgjengelige lærere, men også medstudenter er helt avgjørende for å hjelpe nye studenter med å bli kjent med forventningene og kravene institusjonen og studiene stiller til dem. Samtidig er studentrådet, emnekontakter og annen studentrepresentasjon viktig for å formidle til læreren når enkelte studenter havner utenfor, både sosial og faglig.

        På en inkluderende institusjon finnes det også felles forpliktende rammer. Forskjellen mellom en inkluderende og ikke-inkluderende institusjonskultur gjør seg gjeldende i måten kommunikasjonen og forhandlingen om disse rammene foregår på. En inkluderende institusjonskultur kjennetegnes av åpenhet: det er aldri er en lang vei til en åpen dør til en faglig eller administrativ ansatt som lytter og responderer, og terskelen til å gå gjennom denne døren er lav. 

        II. Lærere og undervisning:

        Andersen knytter flere aspekter ved en akademisk institusjon til inkludering, blant annet lærerens rolle, tilrettelegging for likeverdig læringsutbytte og inkluderende undervisning.

        En fallgruve ligger også i “de lave forventningers rasisme”, altså at studenter med minoritets- eller utenlandsk bakgrunn ikke møtes med en forventning om å kunne prestere.

        En grunnleggende avveining som må tas her, handler om balanse mellom tilpasning til spesielle forutsetninger og samtidig tilrettelegging for likeverdig læringsutbytte. En fallgruve ligger også i “de lave forventningers rasisme”, altså at studenter med minoritets- eller utenlandsk bakgrunn ikke møtes med en forventning om å kunne prestere. Studentene får da ikke det optimale læringsutbyttet og i verste fall heller ikke et dokumentert studieresultat som de trenger for å komme videre i sin yrkeskarriere.

        For å inkludere alle kreves mer aktive undervisningsmetoder, mer personlig tilnærming, klare krav, tett oppfølging og høye forventninger fra lærere (..) Anerkjennelse av studentenes egen kapital og tilrettelegging er viktig. (Andersen 2014)

        En mer utdypende beskrivelse av arbeidsmåter for inkluderende undervisning finner du under fanen “Undervisning” [lenke]

        III. Institusjonell tilrettelegging

        Flere sider med organiseringen av undervisning, eksamen og veiledning kan gjøre det vanskelig for studenter å følge studiene eller å ha best mulig utbytte av studietilbudet.

        Universell utforming

        På lærerutdanningsinstusjonen møter studentene noen rammer som er utformet med tanke på å tilrettelegge for studiene på best mulig måte. Men best mulig er ikke alltid best mulig for alle. 

        Både lærerinstitusjonens arkitektoniske utforming og institusjonens administrative rutiner kan innebære hindringer for studenter. Dette gjelder særlig de som avviker fra “normalstudenten” som oftest var i tankene da bygningen ble tegnet eller administrasjonens treffetider ble bestemt.

        En inkluderende institusjon bør være villig til å møte utfordringer med åpenhet og løsningsorientering. 

        De fleste universitets- og høgskolebygg er i dag barrierefrie på den måten at personer i rullestol vil kunne komme frem til undervisningsrom, bibliotek og administrasjonen. Det er derimot mindre vanlig med kjønnsnøytrale toaletter, og studenter eller lærere med ubestemt kjønnsidentitet kan stå foran et ubehagelig valg å måtte gå på “feil” toalett. 

        På de fleste universitetene og høgskolene finnes det i dag religionsnøytrale meditasjons- og bønnerom. For et par år siden kunne opprettelsen av bønnerom for religiøse muslimske studenter være et stort stridsspørsmål. I noen tilfeller ble dette spørsmålet sett på som et symbol for institusjonens prinsipielle vilje eller uvilje for å tilrettelegge for minoritetsstudentenes behov, mens institusjonen insisterte i sin religiøse nøytralitet. Dette spørsmålet viser hvordan mangfoldet i studentgruppen kan utfordre læringsinstiusjonens underliggende normalitetsantagelser. En inkluderende institusjon bør være villig til å møte denne utfordringen med åpenhet og løsningsorientering. 

        “Fulltidsstudenten” som ekskluderende ideal? 

        Studenter med forskjellig sosioøkonomisk bakgrunn og livssituasjon trenger forskjellige studietilbud. Fleksible undervisningsformer som deltidsstudier, fjernundervisning og nettstudier åpner nye muligheter for blant andre etablerte voksne som har andre forpliktelser og/eller må arbeide ved siden av studiene. 

        Noen av disse studiene innebærer en større distanse til studiet og studiestedet, og dette kan gjøre utfordringen med å møte behovene relatert til studentenes bakgrunn og forutsetninger  vanskeligere. Det er derfor viktig å skape nok kontaktflater og møtepunkter der studentene kan få anledning til å formidle behov for støtte og veiledning. 

        På siden “nyttige innganger og verktøy /lenke” blir noen av disse prinsippene utdypet og det blir presentert konkrete forslag for hvordan lærerutdanningsinstitusjonen kan arbeide med disse.

        Litteratur

        Andersen, I. M. (2014) Mangfold i Akademia. Høyere utdanning i møte med en kompleks virkelighet: HiOA temautgivelser

        https://skriftserien.hioa.no/index.php/skriftserien/article/view/34/33

        Hopp til ressurser

        Hurtigmeny

        • Kunnskap og vitensformer (epistemisk rettferdighet)

          Akademiske institusjoner er først og fremst kunnskapsinstitusjoner, steder der kunnskap skapes og formidles. Men kunnskap kan også kan bidra til legitimering og bekreftelse av fordommer. Hvordan skal utdanningsinstitusjonene løse og møte denne dobbeltheten?

          Av Claudia Lenz

          Kunnskap som løsning – og problem

          Kunnskap anses ofte som det viktigste virkemidlet og «vaksine» mot fordommer og gruppefiendtlige holdninger. Denne oppfatningen er basert på et premiss om at fordommer er ensbetydende med kunnskapsløshet og forvrengte forestillinger om grupper av mennesker. Som konsekvens må disse feilaktige eller ufullstendige oppfatningene korrigeres og erstattes av riktige, kunnskapsbaserte forestillinger. 

          Ikke bare det som anses som gyldig kunnskap, men også måten kunnskap produseres og formidles på, kan bidra til diskriminering og undertrykkelse.

          Denne forestillingen tar ikke med i betraktning at det som er gjeldende kunnskapsstatus til en hver tid i seg selv kan bidra til å skape og reprodusere fordommer, og dermed legitimere at grupper havner i en marginalisert posisjon. Her er fortidens raseforskning et slående eksempel. Basert på kroppslige kjennetegn og med vitenskapelige metoder ble menneskegrupper klassifisert i overlegne og mindreverdige menneskeraser.

          Ikke bare det som anses som gyldig kunnskap, men også måten kunnskap produseres og formidles på, kan inngå i og bidra til å legitimere og opprettholde noen gruppers privilegier og andre gruppers diskriminering og undertrykkelse. For dette brukes begrepet epistemisk vold eller epistemisk urettferdighet. I et perspektiv av epistemisk rettferdighet er det viktig å skape institusjonelle rammer for at kunnskap samskapes og omskapes gjennom likeverdig sosial samhandling.

          Ut fra dette perspektivet bør de faglig ansatte i en lærerutdanningsinstitusjon ha en kritisk holdning til hva som inngår i kunnskapens kanon, den som formidles i studiene og hva som kvalifiseres som irrelevant eller uakademisk [ epistemisk bevissthet – lenke til egen fagtekst på temaside lærerrolle ]. 

          Ved valg av pensumlitteratur bør det tas hensyn til to spørsmål:

          • Gjenspeiler forfattere og forfatternes perspektiver et mangfold av posisjoner og perspektiver innen kunnskapsfeltet, bl.a. Vestlige og ikke-vestlige perspektiver?
          • Hvordan representeres minoriteter i pensumlitteraturen? 

          Avkolonisering av pensumet

          I debatten om avkolonisering av høyere utdanning i 2017 ble betydningen av pensumlitteraturen vektlagt. Skal bare “klassikere”, som vanligvis er skrevet av hvite menn, være grunnlag for studentenes oversikt over fagfeltet? Hva kommuniseres til studentene når de finner kun hvite menn på pensumet? Hvem representeres som autoritet eller autorisert til å produsere kunnskap? Hvem kan identifisere seg som vitenssubjekt? 

          Inkludering av forfattere med ikke-vestlig bakgrunn eller minoritetsbakgrunn kan bidra til at flere perspektiver kommer frem.

          Inkludering av forfattere med ikke-vestlig bakgrunn eller minoritetsbakgrunn kan bidra til at flere perspektiver kommer frem. Samtidig inngår også ikke-vestlige forfattere i et vidt spekter av akademiske tradisjoner. Derfor er det viktig å unngå “alibi” funksjonen, som igjen kan bidra til eksotifisering og andregjøring av ikke-vestlige forfattere. Spørsmålet er hvor ikke-vestlige forfattere har bidratt til fagtradisjonene som ofte feilaktig kun betraktes som vestlige, og hvor ikke-vestlige forfattere representerer posisjoner som utfordrer dominerende vestlige fagtradisjoner. Begge perspektiver kan gi utgangspunkt for makt- og normkritiske perspektiver. Hvis læreren deler slike vurderinger bak valg av pensumslitteraturen med sine studenter, ligger det også en læringsmulighet her.

          Forlitteraturen om norsk skole, vil det være viktig å inkludere litteratur som gjenspeiler minoritetsperspektiver. Og siden minoritetsgrupper er underrepresentert i bl.a. Det pedagogiske fagfeltet og i skoleforskning, betyr dette at også annen enn faglitteratur burde inkluderes i pensum, eller i det minste supplere pensumslitteraturen.  

          Representasjoner av minoriteter

          En studie av fremstillinger av minoriteter i skolens læremidler viser at det finnes stor variasjon i omfang og kvalitet i omtale og behandling av minoriteter (Midtbøen et. al 2014 og 2014a). Samtidig understreker studien nødvendigheten av at læremidler bidrar både med et begrepsapparat og perspektiver som setter elevene i stand til å delta i det flerkulturelle samfunnet:

          “På skoler som etterhvert kjennetegnes av en etnisk heterogen elevsammensetning, er det viktig at det skapes en arena der det gis rom for å tematisere, forstå og språkfeste erfaringer med utenforskap og eksklusjon, men også at elever som ikke har slike erfaringer får innsikt i hvordan ekskluderende mekanismer opererer.” (Midtbøen et al. 2014a: 78)

          Dette innebærer at kritisk læremiddelforståelse når det gjelder representasjon av minoriteter, må være et mål i lærerutdanningen. Lærerstudenter bør få med seg kritiske perspektiver og innøve lesing av lærebøker og læremidler opp mot disse. 

          Et annet viktig funn i undersøkelsen handler om omfanget av bruk av lærebøker og andre læremidler:

          “Lærebøkene brukes hovedsakelig som bakgrunnsinformasjon og har en viktig rolle i lekser og øving til prøver, men er i liten grad i bruk i undervisningen. Både elever og lærere er dessuten enige om at bøkenes nettressurser stort sett er av for dårlig kvalitet. Alternative kilder til informasjon, som avissaker, filmdokumentarer og lignende, oppfattes som mer relevante, engasjerende og oppdaterte enn lærebøkene, og de gir et mer levende bilde av hvordan ulike grupper lever sine liv.” (Midtbøen et.al. 2014a: 64)

          For lærerutdanningen betyr dette at studentene bør bli bevisst potensialet og utfordringene som ligger i bruk av alternative kunnskapskilder når det gjelder representasjon av minoriteter. De bør få muligheten til å prøve ut bruk av slike kilder i undervisningsplanlegging og gjennomføring.

          Å bryte opp forventningsspiraler

          Epistemisk urettferdighet handler ikke bare om kunnskapskanon, det handler også om vitensformer som blir anerkjent og autorisert. Hvilke perspektiver og bidrag får anerkjennelse i en undervisningsituasjon, hva blir oversett, latterliggjort eller tilbakevist? 

          I samhandlingen mellom lærer og studenter og mellom studentene kan det oppstå negative forventningsspiraler, som plasserer bidrag fra noen studenter systematisk som mindre relevant (“nå kommer hun igjen med de greiene sine”) og der læreren står i fare for å overse/ignorere relevante bidrag. Her kreves det et bevisstgjøringsarbeid som i beste tilfellet bør forankres i hele lærergruppen og også organiseres over tid.

          Epistemisk urettferdighet kan også spille seg ut i  eksamensformer og sensur prosedyrer. Her har lærer og sensor en dørvokterfunksjon som handler om akademisk kvalitetssikring, og som derfor kan stenge for kunnskapsinnhold og vitensformer, som produseres av marginaliserte grupper. 

          Ansettelses- og opprykksprosesser

          Opprettholdelsen av ekskluderende kunnskapsregimer skjer også gjennom faglige ansettelses- og opprykksprosesser. Her kan kriteriene ved  vurderingen av kunnskapsbidrag (publikasjoner) og faglig kompetanse bidra til å holde søkere med minoritetsbakgrunn utenfor, eller hindre dem til å nå akademiske posisjoner. Dette vilbidra til å opprettholde en underrepresentasjon av lærerutdannere med minoritetsbakgrunn – som nettopp vil kunne bidra med viktig erfaringsbakgrunn. Dessuten kan de være viktige rollemodeller for lærerstudenter med minoritetsbakgrunn.

          Litteratur

          Midtbøen, Arnfinn Haagensen; Orupabo, Julia; Røthing, Åse (2014). Beskrivelser av etniske og religiøse minoriteter i læremidler. https://core.ac.uk/download/pdf/52129542.pdf

          Midtbøen, Arnfinn Haagensen; Orupabo, Julia; Røthing, Åse (2014a). Etniske og religiøse minoriteter i læremidler: lærer- og elevperspektiver. https://www.udir.no/globalassets/upload/forskning/2014/isf-rapport-2014-10_trykklar.pdf

        • Universitets- og høgskolepedagogikk

          Det å være lærer på en utdanningsinstitusjon i UH-sektoren innebærer ikke bare å holde forelesninger og undervise. Universitets- og høgskolepedagogikk (UH-pedagogikk) handler om at læreren tilrettelegger for studentenes læring og utvikling av akademiske ferdigheter. Her inngår alt fra planlegging av undervisningsemner, gjennomføring av undervisning og eksamen til veiledning på bachelor-, master og Ph.D. nivå.

          Av Claudia Lenz

          For å bli ansatt i vitenskapelige undervisningsstillinger kreves det pedagogisk kvalifisering (basiskompetanse). De fleste universitetene og høgskolene har i dag utdanningstilbud der ansatte kan oppnå denne basiskompetansen. 

          I Universitets- og høgskolerådets beskrivelse av universitetspedagogisk basiskompetanse inngår et punkt  om å “begrunne eget lærings- og kunnskapssyn og forholde seg reflekterende til egen lærerrolle”. Dette punktet har spesiell betydning for at lærere i UH-sektoren generelt kan være bevisste over hvordan lærerens egne holdninger og normforestillinger i møte med studentene kan få uønskede ekskluderende eller diskriminerende konsekvenser. 

          Lærerens samhandling med studentene vil også ha et element av modellering med tanke på den pedagogiske relasjonen som studentene senere skal bygge med elevene.

          I lærerutdanningen har en slik kompetanse spesiell betydning, siden lærerens samhandling med studentene også vil ha et element av modellering med tanke på den pedagogiske relasjonen som studentene senere skal bygge med elevene. Det er selvsagt store forskjeller mellom det å undervise voksne på et studiested og det å undervise barn på skolen. Men også på et akademisk studiested kan lærerens evne til å anerkjenne studentenes egne erfaringer og perspektiver, og t hjelpe dem med å mobilisere deres særegne ressurser, være avgjørende for at studenten klarer å gjennomføre studieløpet. 

          Utdanne for lærende profesjonsfelleskap

          Fremtidens lærere vil måtte arbeide med og reflektere over verdispørsmål i lærende profesjonsfelleskap på sine skoler og i profesjonelle nettverk. Overordnet del av læreplanverket understreker at lærerne skal videreutvikle sin profesjonskompetanse, særlig rundt krevende pedagogiske spørsmål:

          “Kompliserte pedagogiske spørsmål har sjelden sikre svar. De ansatte i skolen må derfor ha aksept og rom for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen. (..) Lærere som i fellesskap reflekterer over og vurderer planlegging og gjennomføring av undervisningen, utvikler en rikere forståelse av god pedagogisk praksis. Dette må gjøres med utgangspunkt i både profesjonens kunnskapsgrunnlag og grunnopplæringens verdigrunnlag.” (overordnet del 3.5.)

          Skal studentene lære å delta i slike lærende profesjonsfelleskap, er det en fordel om de har lærere som modellerer og tilrettelegger for reflekterende og selvreflekterende praksiser. Dette kan også innebære at læreren “setter seg selv på spill” og viser studentene hvordan hun/han møter pedagogiske situasjoner som oppleves utfordrende. Dette kan bl.a. å møte reaksjoner fra studenter som oppfatter eksempler som blir brukt i undervisningen som stigmatiserende, eller om å overse ekskluderende dynamikk mellom studenter. Ved å dele og diskutere tidligere erfaringer med studentene, erfarer de at den type deling er berikende.

          Universitets- og høgskolepedagogisk utdanning kan på denne måten bli en læringsarena for etablering av en lærings- og delingskultur.

          Også på UH-pedagogikk-feltet finner vi “diskusjoner rundt dikotomien mellom læringsutbytte og mål-middel-modellen på den ene siden, og en mer prosessuell og danningsorientert tenkning på den andre” (Ohra og Tholin 2018).

          I mange universitetspedagogiske kurstilbud står refleksjon omkring undervisnings- og veiledningspraksis sentralt. Lærere møtes på samlinger, involveres i kollegaveiledning og lager mapper der de dokumenterer og reflekterer over egen undervisningspraksis. Bevisstgjøring og refleksjon rundt fordommer og diskriminering burde inngå i alle disse elementer, for eksempel i form av 

          • teoretiske perspektiver relatert til andregjøringsmekanismer [lenke], epistemisk ansvar og normkritikk
          • læringsbiografi arbeid med fokus på egen posisjonering i et majoritets- og minoritetsperspektiv 
          • casearbeid rundt utfordrende situasjoner eller panikkøyeblikk [lenke til opplegg] i undervisningen
          • kollegaveiledning  

          Litteratur

          Ohra, M; Tholin Refleksjoner fra deltakere ved et kurs i UH-pedagogikk

          A Multidimensional Approach from Some Educators after Finished Course for Teaching in Higher Education. Uniped Årgang 41, NR. 3-2018, S. 275–288 (11) (PDF) Refleksjoner fra deltakere ved et kurs i UH-pedagogikk. Available from: https://www.researchgate.net/publication/327782851_Refleksjoner_fra_deltakere_ved_et_kurs_i_UH-pedagogikk [accessed Nov 20 2019].

          Universitets- og høgskolerådet: Nasjonale veiledende retningslinjer for UH-pedagogisk basiskompetanse

          https://www.uhr.no/temasider/karrierepolitikk-2/nasjonale-veiledende-retningslinjer-for-uh-pedagogisk-basiskompetanse/

          Hopp til ressurser

          Hurtigmeny

          • Undervisning

            Temaer som fordommer, gruppefiendtlighet og rasisme er ikke veldig synlige i lærerutdanningene. Utdanningsinstitusjonene har pensum om demokrati, inkludering og andre temaer som implisitt er forebyggende. Men for god forebygging må utfordringene også analyseres eksplisitt.

            Av Claudia Lenz

            Forskere fra Universitet i Stavanger gjennomført en undersøkelse ved seks lærerutdanninger i Norge i 2017. Denne undersøkelsen indikerer at temaer som fordommer, gruppefiendtlighet og rasisme ikke er systematisk integrert i undervisningen på disse læringsstedene.

            For å utvikle en bevissthet og handlingsstrategier må disse temaene tas opp på en eksplisitt måte i undervisningen.

            Rapportens funn viser til at mye av pensum og undervisning implisitt kan ha relevans for forebygging av rasisme, fordommer og diskriminering (for eksempel fokus på demokrati og menneskerettigheter). Men for å utvikle en bevissthet og handlingsstrategier relatert til de konkrete utfordringene i lærernes og skolens praksis som resulterer fra negative holdninger mot enkelte grupper, må disse temaene tas opp på en eksplisitt måte i undervisningen.

            Funnene viser også at lærerne på disse institusjonene oppfattet temaene som vanskelig å undervise om og at de fant egen kompetanse ikke tilstrekkelig.

            Universitets- og høgskolelærere må selv ha kunnskap og bevissthet om hvordan forskjellige pedagogiske og fagdidaktiske tilnærminger og arbeidsmåter bidrar til forebygging av gruppefiendtlige holdninger og gir kompetanse til å fange opp og håndtere gruppebaserte krenkelser og fordomsfulle utsagn. 

            Implisitt forebygging krever eksplisitte referanser

            Et viktig element i Dembrakonseptet innebærer at generelle fagdidaktiske arbeidsmåter som støtter elevene i å utvikle selvstendig og kritisk tenkning, gir dem mestringsfølelse og motiverer til å samarbeide. Det vil ha stor betydning for forebygging av gruppefiendtlige holdninger og ekskluderende dynamikker i skolen. Videre kan grunnleggende pedagogisk kompetanse, for eksempel om relasjonsbygging, klasseledelse og konflikthåndtering, være verdifull for håndtering av fordomsfulle ytringer eller gruppebaserte krenkelser. Det er dette som menes med uttrykket  implisitt betydning.

            Samtidig har studentene dårlige forutsetninger for å se disse sammenhengene, når de ikke har en grunnforståelse om andregjørings-, fordoms- og diskrimineringsmekanismer. Konkret kan det bety en begrensning av det pedagogiske handlingsrommet i møte med utfordrende hendelser. Når læreren ikke har en utviklet  forståelse av mekanismene og årsaksfaktorene for fordoms- og ekskluderingsmekanismer, kan hun/han oppleve det vanskelig å håndtere konkrete krenkelsessituasjoner i skolehverdagen. Dette kan føre tilunnvikelse eller, det motsatte, at læreren tyr til sanksjonsbaserte og disiplinerende virkemidler [lenke “hvordan håndtere” og panikkøyeblikk opplegg]

            Både i fagdidaktiske og pedagogikk emner bør lærerne derfor skape koblinger mellom generell faglig innhold fordoms- og diskrimineringstematikk, for eksempel gjennom bruk av relevante case og eksempler.

            Et eksempel er arbeidet med den relasjonsdidaktiske modellen (Bjørndal og Lieberg 1978)

            Samtlige elementer i den relasjonsdidaktiske modellen kan aktualiseres opp mot spørsmål omkring mangfoldet i elevgruppen, mulighet for deltakelse og mestring uavhengig av bakgrunn og forutsetninger, samt inkludering. 

            Eleven: Hva er elevens forutsetninger, hvilke behov og hvilke ressurser bringer elevene inn i undervisningssituasjonen? En spesiell oppmerksomhet mot  elevens ressurser kan bidra til å unngå at elevene blir stemplet som svake? 

            Mål: Tar undervisningens mål forutsetningene i elevgruppen med i betraktning? 

            Rammer: Finnes det elementer i undervisningens rammebetingelser som kan hindre elever i å delta og oppleve mestring i læringssituasjonen? Dette kan være fysiske barrierer, men også sosiale dynamikker i elevgruppen som kan hindre enkelte i å ha fokuset på undervisningen.Hvordan kan disse barrierene og hindringene eventuell endres eller håndteres?

            Innhold: Gis alle elever mulighet til å oppfatte læringsstoffet som relevant og betydningsfull, kan tema og stoffet vinkles slik at alle elever kan utvikle et eierskapsforhold til det?

            Arbeidsmåter: Hvilke arbeidsmåter kan best bidra til å gi de forskjellige elevene i gruppen en opplevelse av relevans, eierskap og mestring? Hvordan kan samarbeid og samhandling mellom elevene styrke den enkeltes læring?

            Vurdering: Hvilke vurderingsformer kan best hjelpe elevene til å vise sine evner og til å oppleve mestring? Hvordan kan vurderingssituasjonen bidra til samhandling mellom elevene og oppfordre dem til å spille hverandre god?

            Avslutningsvis må  det understrekes at temaer som rasisme, fordommer og diskriminering bør integreres i emnebeskrivelsene (LUBene). Dette vil sikre at slike koblinger går inn i undervisningen, uavhengig av læreren som underviser.

            Litteratur

            Bjørndal og Lieberg (1978) Nye veier i didaktikken? en innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.

            Hiim, Hilde og Else Hippe (2006). Praksisveiledning i lærerutdanningen. En didaktisk veiledningsstrategi. Oslo: Gyldendal akademisk.

            Hopp til ressurser

            Hurtigmeny

            • Veiledning av studenter

              I veiledningssituasjonen er studenten mer prisgitt læreren enn i undervisningssituasjonen. Læreren sitter med en faglig autoritet som gir henne/ham en sterk maktposisjon. ærerens tilbakemeldinger og måten å kommunisere på med studenten kan få store utslag – både på studentens faglige veivalg, men også studentens selvoppfatning og selvtillit.

              Av Claudia Lenz

              Makt/avhengighetsforhold mellom lærer og student blir sterkere jo høyere opp i det akademiske løpet man kommer. I en Ph.D. veiledningsrelasjon, som går over flere år og som vanligvis omfatter opp- og nedturer hos kandidaten, har veilederen flere viktige funksjoner, som menneske, som akademisk støttespiller, som profesjonell rollemodell – og som henholdsvis dørvokter eller døråpner for kandidaten.

              Læreren har et ansvar å forvalte maktposisjonen som veileder på en måte som styrker studenten/kandidaten.

              Læreren har dermed et ansvar å forvalte denne maktposisjonen på en måte som styrker studenten/kandidaten. I et fordoms- og diskrimineringsperspektiv betyr dette å være bevisst, hvordan kategorier som kjønn, opprinnelsesland, religion, men også sosio-økonomisk bakgrunn kan påvirke veiledningssituasjonen og -relasjonen.

              Veilederens ansvar som akademisk dørvokter og døråpner

              Her kommer lærerens mulige forhåndsantakelser (bias) om studentens faglige interesser og evner inn i bildet. Slike forhåndsantakelser kan både bidra til en undervurdering av studentenes faglige evner, men også til en overvurdering. Et eksempel på det siste er når studenter som kommer fra bakgrunn der akademisk utdanning er uvanlig. Her kan studentene slite med forventningene i den akademiske kulturen, uten at det nødvendigvis har med faglige evner å gjøre.

              Studentene kan slite med forventningene i den akademiske kulturen.

              Det er viktig for læreren å være bevisst at den akademiske kulturen er preget av og delvis reproduserer hierarkier og dominanssystemer på samfunnsnivå (lenke til fane epistemisk urettferdighet). I veiledningssituasjonen fungerer læreren som “dørvokter”, men kan velge å bruke sin posisjon til å redusere og motarbeide slike ekskluderende sider i den akademiske kulturen. Veilederen kan også fungere som døråpner for studenter med lite akademisk “sosial kapital” (Bourdieu).

              Måten læreren bruker sin autoritet på, kan virke hemmende, men også støttende og oppbyggende.

              I utfordrende veiledningsforhold kan det derfor være nødvendig for læreren å ta et skritt tilbake og reflektere over

              • hvilke forhold i studentens bakgrunn kan hemme for studentens akademiske prestasjoner?
              • hvordan kan lærer-student posisjoneringen gjenta studentens tidligere nedsettende eller diskriminerende erfaringer i akademia?
              • Hvordan kan læreren støtte studenten til å bli kjent med akademisk kultur og faglige nettverk?

              Et kollegafelleskap der disse ovenfor nevnte utfordringene og dilemmaer i veiledningsarbeidet kan deles og reflekteres rundt,  vil styrke både den enkelte og institusjonskulturen. 

              Gruppeveiledning – avindividualisering og samhandling

              Gruppeveiledning bygger på sosiokulturell læringsteori med en forståelse om  at læring er sosial og situert. Læreren har ikke bare en rolle som faglig autoritet, men som tilrettelegger for gode og trygge grupper der studentene kan bruke hverandre i diskusjoner av mastertemaet. Gjennom gruppeveiledning kan veilederressursene samles, og studentene får inspirasjon av hverandre. 

              Gruppeveiledning er disiplinerende for studentene fordi de blir nødt til å forholde seg til en felles ramme med faste møtepunkter, og de må dele tekst med hverandre. Gjennom å respondere på medstudenters utkast utvikler studentene kompetanse i å lese tekster kritisk. Dette kan være til hjelp i egen tekstproduksjon. 

              Gruppeveiledning er en avprivatisering av veiledningsrelasjonen.

              Gruppeveiledning er også  en avprivatisering av veiledningsrelasjonen. Gruppesituasjonen bidrar til å redusere veileders maktposisjon og studentens avhengighetsforhold i veiledningssituasjonen. I tillegg betyr det å samle studenter som skriver om de samme  temaer til at de får tips av hverandre, til teori og metodebruk.

              Eksempel: masterveiledning UiO – MF

              I arbeidet med Dembra-LU ble det i 2018/2019 gjennomført et prosjekt der en gruppe studenter på MF og en gruppe på ILS/UiO skrev om Dembra-relaterte emner. To lærere fra MF og tre lærere fra UiO var involvert i veiledningssamarbeidet. Studentene fikk flere gruppeveiledninger på hver institusjon, samt to felles seminarer og en fremleggskonferanse etter at masteroppgavene var innlevert. Dette samarbeidet fortsetter på grunn av gode erfaringer.

              På de to institusjonene meldte studenter som selv ønsket det seg inn i Dembra-gruppene. De hadde oppstartsseminarer på hver institusjon der tema og problemstilling ble diskutert. De jobbet deretter med prosjektskisser og hadde flere veiledningsmøter. Mot slutten av første semester samlet institusjonene seg til et felles halvdags teoriseminar. Der fikk studentene først en innføring i teori, for deretter å diskutere innsendte teoriutkast. De ble satt sammen i tematiske grupper slik at studenter med nærliggende  prosjekter. I alle gruppene deltok det minst en veileder.

              Etter teoriseminaret fortsatte gruppeveiledningen på de to institusjonene. I siste semester ble studentene samlet til en to-dagers workshop der analyse var tema. De fikk faglig input om analyse i masterprosjekter, og tiden ble ellers brukt til individuelt arbeid, diskusjoner i grupper og individuell veiledning. De fikk med andre ord mye tid til å diskutere egne analyser med hverandre og med veiledere, samtidig som de kunne arbeide videre med analysene. Da oppgavene var levert inn ble det arrangert en fremleggskonferanse på HL-senteret. Vi hadde invitert inn fagpersoner som responderte på presentasjoner av studentenes funn. Gjennom konferansen ble studentenes oppgaver løftet frem som relevante forskningsbidrag. Ved å involvere etablerte forskere/eksperter i diskusjonen ble bidragene synliggjort og oppgavene ble fremstilt som bidrag til et større felt. 

              Masterstudenter som faglige eksperter

              Gjennom framleggsseminarer eller -konferanser løftes studentenes oppgaver til et status av relevante forskningsbidrag. Ved å involvere etablerte forskere/eksperter i diskusjonen av bidragene synliggjøres oppgavene som en del av et større felt. 

              Dette kan også ha betydning for andre kommende masterstudenter, som slik kan bli både faglig inspirerte  og motiverte.

            • Skolepraksis og praksislærutdanning

              I praksisperiodene får studentene prøve seg selv i rollen som lærer og kollega, selv om relasjonen til praksislæreren som veileder og støttespiller er nok dominerende. Det er denne frem-og-tilbake bevegelsen mellom læringsinstitusjon og skolepraksis som gir et godt utgangspunkt for å utvikle reflekterende og selvreflekterende praksiser rundt fordoms- og diskrimineringstematikk.

              Av Claudia Lenz

              “Det er gjennom praksis at lærarar utøver gjerninga si. Høg kvalitet på praksisstudiar er difor essensielt for lærarstudentar si utvikling av endrings- og utviklingskompetanse. (..) Etter fullført utdanning skal kandidatane (..) ha utvikla eit profesjonelt skjønn, sin relasjonskompetanse, sine sosiale og emosjonelle eigenskaper og evne til sjølvrefleksjon. Lærarutdanningsinstitusjonen og praksisfeltet må samarbeide om å legge til rette for at studentane skal tileigne seg slike kvalifikasjonar.” Fra fellestekst for retningslinjene for alle typer av lærerutdanning.

              Lærerstudentenes læring foregår ikke bare på universitetet eller høgskolen. Faktisk er skolepraksisperiodene en viktig del av studiet, der studentene kommer i kontakt med mange sider av lærerens profesjonelle hverdag og med skolens virkelighet. Her kan den relasjonsdidaktiske modellen [Hiim 2006 ] være et hjelpemiddel som kan brukes for å evaluere studentenes undervisning i praksisperioden og for å utvikle overordnede perspektiver tilbake på studiestedet.

              Skolepraksisperiodene er en viktig del av studiet, der studentene kommer i kontakt med mange sider av lærerens profesjonelle hverdag og med skolens virkelighet

              Mange studenter opplever eller observerer utfordrende situasjoner i sin praksisperiode, som handler om gruppebaserte krenkelser, ekskluderende gruppedynamikker og krevende undervisningssituasjoner der kontroversielle temaer berøres. Ofte gir studentene uttrykk for at de blir usikre og føler seg dårlig rustet til å håndtere slike utfordringer. Slike erfaringer kan bli fanget opp og bearbeidet i undervisningen etter praksisperioden. Her kan teoretiske perspektiver hjelpe til å løfte blikket og komme frem til relevante overordnede refleksjoner. På denne måten kan utfordrende opplevelser fra praksisperioden bidra til en overordnet kompetanse i problemløsing, der også profesjonsetiske vurderinger inngår.

              Her finner du et eksempel fra MF på hvordan caser fra praksisperioden kan tas opp i undervisningen

              F&U arbeid i forbindelse med skolepraksis

              I løpet av en skolepraksis periode kan studentene komme tett på praksiskolens rutiner, hverdag og institusjonskultur. Studentene opplever hvordan lærerne snakker om elevene i lærervarselet og de opplever samhandling mellom skoleledelsen og øvrige lærerstab. Noen ganger får praksisstudenter med seg konflikter eller hendelser som skolen må håndtere.

              Samtidig har praksisstudentene på grunn av den korte perioden de er i skolen, en viss avstand til alt som skjer i skolen. Denne avstanden kan brukes til å innta en observatør- og forskerrolle. Når studentene får en praksisoppgave som innebærer et F&U arbeid på praksisskolen, kan dette bidra til at de får en dypere forståelsen av skolens institusjonskultur. Et slikt F&U arbeid kan knyttes til temaer som skolens overordnede arbeid mot fordommer og diskriminering eller lærernes oppfatninger og måter å håndtere krenkelser på. Studentene kan føre feltnotater, gjøre research for å finne dokumenter som ligger bak skolens praksis og de kan intervjue lærere og skoleledelse. Å analysere denne empirien i lys av pedagogisk teori eller skoleforskning vil bidra til en dypere forståelse.

              Etter praksisperioden kan studentenes presentasjon av F&U oppgavene i undervisningen være utgangspunkt for erfaringsutveksling mellom studentene.

              Her finner du et eksempel på en Dembra relatert praksisoppgave fra NTNU 

              Praksislærere og praksislærerutdanning

              Praksislærere er viktige støttespillere for studentenes læring under praksisperioden. Som erfarne lærere har de en viktig funksjon som veiledere og rollemodeller. Dette gjelder også måten praksislærere fanger opp og håndterer fordomsfulle utsagn eller ekskluderende mekanismer blant elever og hvordan de selv møter alle elever med anerkjennelse og omsorg, uansett bakgrunn. Praksislærere kan være viktige samtalepartnere når praksisstudenter opplever situasjoner de syns er vanskelig å håndtere. 

              Samtidig er fordommer, gruppefiendtlighet og diskriminering temaer mange lærere selv føler de har for lite kompetanse om. Her kan lærerutdanningsinstitusjonen og skolen inngå et samarbeid om videreutdanning. Forskere fra lærerutdanningsinstitsjonen kan også støtte skolens videreutvikling av praksis, for eksempel gjennom aksjonsforskningsprosjekter.

              Litteratur

              Hiim, Hilde og Else Hippe (2006). Praksisveiledning i lærerutdanningen. En didaktisk veiledningsstrategi. Oslo: Gyldendal akademisk.

              Hopp til ressurser

              Hurtigmeny

              Ressurser

              Filtrer søk
              Filtrer søk Lukk og vis resultat
              Trinn
              Fag og tverrfaglige temaer
              Ressursgruppe
              Nullstill filter