Utvikling i lærerrollen

Hva trenger lærere av profesjonskompetanse for å møte utfordringer som fordommer, gruppefiendtlighet og diskriminering?

I tillegg til kompetanse om hvordan man kan forebygge, fange opp og håndtere problematiske forhold, er det avgjørende at lærere etterstreber det vi kan kalle for kritisk selvbevissthet.

Her finner dere tekster og øvelser som kan gi innsikt og ideer for lærere, lærerutdannere og lærerstudenter som ønsker å fokusere på videreutvikling av kompetanse knyttet til disse temaene.

Hopp til undervisningsøkter og andre relevante ressurser.
  • Profesjonskompetanse og profesjonsetikk

    I møte med utfordringer i samfunnet knyttet til rasisme, fordommer, gruppefiendtlighet og hat trenger lærere både kunnskap og verktøy som gjør dem i stand til å håndtere og forebygge. Å arbeide med komplekse gruppemekanismer krever langt mer enn fagkunnskap, det krever pedagogisk takt og skjønn. Ingen oppskrift kan gis, men innsikt i temaene og etisk refleksjon kan ruste lærere til å takle etiske dilemmaer og daglige utfordringer i lærerhverdagen på en klok og etisk bevisst måte.

    Av Claudia Lenz

    Profesjonsetikk

    Læreren er forpliktet på skolens verdigrunnlag og samfunnsmandat, slik det kommer til uttrykk i formålsparagrafen. Sentralt i verdigrunnlaget står menneskeverd og likeverd. Overordnet del utdyper dette menneskesynet som en pedagogisk forpliktelse: Den enkelte elev skal oppleve å bli anerkjent og ivaretatt, selv i tilfeller der hun eller han “tar uheldige valg”.

    En lærer er en rollemodell som skal skape trygghet, og veilede elevene i deres ferd gjennom opplæringen. Læreren er avgjørende for et læringsmiljø som motiverer og bidrar til at elevene lærer og utvikler seg. Det krever at læreren viser omsorg for den enkelte elev. Det innebærer også å hjelpe elever som tar uheldige valg [eller] ikke føler seg inkludert […]. (Overordnet del 3.5.)

    På individnivå drives fordommer og gruppefiendtlighet av reelle behov for mening, tilhørighet og innflytelse over eget liv (se Gruppefiendtlighetens mekanismer) . Derfor er lærerens evne til å møte elevene med respekt og gi dem anerkjennelse, samt tilrettelegge for likeverdig samhandling og reell deltakelse, sentrale forutsetninger for å forebygge og gi rom for holdningsendring. 

    Lærerens evne til å møte elevene med respekt, gi dem anerkjennelse, tilrettelegge for likeverdig samhandling og reell deltagelse sentrale forutsetninger for å forebygge og gi rom for holdningsendring.

    Profesjonskompetanse handler dermed ikke bare om kunnskaper og undervisningsmetoder. Kompetansen må omfatte hvordan man fanger opp gruppebaserte krenkelser, men også hvordan man håndterer dem. Dette er utfordringer som lærerne opplever særlig vanskelige, da de involverer motstridende hensyn. Læreren kan oppleve dilemmaer i møte med fordomsfulle ytringer eller krenkende atferd:

    • Hvordan kan læreren ivareta forpliktelsen til å stoppe krenkelser, slik opplæringslovens kapittel 9A krever, og samtidig vise omsorg for alle involverte elever? 
    • Hvordan skal læreren møte fordomsfulle utsagn for å vise de andre elevene at disse ikke er greie? Skal hun markere skolens standpunkt eller ta eleven til side senere for en rolig samtale, slik at eleven ikke blir uthengt foran hele klassen?
    • Hvordan sette tydelige grenser og samtidig ta på alvor elevenes forhandlinger om tålegrenser ? 

    Bak slike dilemmaer ligger grunnleggende pedagogiske spørsmål om grensesetting og relasjonsbygging. Vi har akutte behov for å stoppe krenkende atferd, men også langsiktig fokus som handler om å skape refleksjon og innsikt. For å løse disse spørsmålene på en god måte, trenger læreren profesjonsetisk bevissthet.

    Profesjonsetisk bevissthet er evnen å foreta overveielser rundt slike dilemmaer i lys av grunnleggende etiske prinsipper. Profesjonsetikk i praksis handler om å faktisk ta seg tid til å tenke gjennom disse overveielsene, om å foreta etisk begrunnede valg og utvikle et profesjonelt skjønn. Refleksjoner og overveielser berører ikke bare den enkeltes “riktige” valg og handlinger i en spesifikk situasjon, men peker også mot overordnede problemstillinger. 

    Tynn versus tjukk forståelse av profesjonsetikk

    Vi kan skille mellom en tynn og en tjukk forståelse av profesjonsetikk. Hilde Afdal (2014) understreker at profesjonsetikk i den tjukke forståelsen:

    “dreier seg ikke bare om avgrensede dilemmaer, det dreier seg også om å ha et etisk blikk på potensielt alt som skjer i barnehagen og skolen. Profesjonsetikk handler ikke kun om å handle rett i situasjoner, men om å være en god lærer og være med på å utvikle en god barnehage og skole.”

    Innen skolens helhetlige forebyggende arbeid mot fordommer og gruppefiendtlighet betyr en profesjonsetisk forståelse at utfordringer og dilemmaer bør vurderes  med skolens verdigrunnlag som etisk rettesnor

    Videre peker en tjukk profesjonsetisk forståelse mot hvilke rammer samfunnet og institusjonen legger for profesjonsutøvelsen. Hvordan tilrettelegger skolen for samhandling og solidaritet mellom elevene og elevgrupper? Hvordan henger elevenes erfaringer med diskriminering, ulik sosioøkonomisk status eller holdninger blant foreldrene sammen med konflikter og krenkelser som læreren skal håndtere? Hva betyr slike faktorer for lærerens valg, og for behovet for å finne strategier for problemløsning sammen med kollegaer og/eller ledelse? 

    Hvordan tilrettelegger skolen for samhandling og solidaritet mellom elevene og elevgrupper? 

    Utdanningsforbundets Lærerprofesjonens etiske plattform (2012) skiller mellom tre dimensjoner i profesjonsetikken som også gjør seg gjeldende i arbeidet mot fordommer, gruppefiendtlighet og diskriminering:

    • Den enkelte profesjonsutøvers ansvar i direkte møte med «sine» barnehagebarn eller elever og deres foreldre.
    • Den enkelte profesjonsutøvers ansvar som del av kollegiet på sin arbeidsplass.
    • Den enkelte profesjonsutøvers ansvar som del av lærerprofesjonen som samfunnsaktør.

    Plattformen knytter altså profesjonsetikk til både mikro- (individ/relasjon), meso- (institusjon) og makronivå.

    Selvrefleksjon

    Lærerens virkelighetsforståelse og tolkninger er, som hos alle andre, farget av egen bakgrunn og egne erfaringer. Disse legger også grunnlaget for de profesjonelle vurderingene og avgjørelsene som læreren tar hele tiden. Manglende bevissthet rundt dette kan bidra til misforståelser og, i noen sammenhenger, føre til uintendert stigmatisering eller ekskludering av elever. Et eksempel på dette kan være når læreren snakker til en elev som representant for en religion eller et land, og tillegger vedkommende egenskaper som hun eller han ikke vil kjenne seg igjen i.

    Profesjonsetisk selvrefleksjon for en lærer innebærer å reflektere over at det kan være ting man tar for gitt som likevel ikke stemmer overens med erfaringene til elevene eller deres foresatte med en annen erfaringsbakgrunn.

    Lærere har en posisjon og rolle i samfunnet som også innebærer makt.

    Lærere har en posisjon og rolle i samfunnet som også innebærer makt. Læreren tar det endelige valget om hva som skal gjøres i klasserommet, og er den som skal vurdere elevene.

    Både elever og foresatte kan oppleve at du som lærer har mye makt over elevens liv i det daglig og over deres fremtidig livsløp. Dette kan utfordrer deres opplevelse autonomi og styring over eget liv. Foresatte kan oppleve at du som representant for det offentlige og kontaktperson overfor barnevernet, også har makt over deres familiesituasjon og utfordrer deres autoritet som foresatte. 

    Relasjonsbevissthet 

    Læreren trenger en profesjonsetisk bevissthet om sin egen rolle som “betydningsfull annen” for elevene. Å være lærer er en «moralsk» virksomhet (Hansen 2001). Dette innebærer at lærere har et særskilt ansvar overfor elevene. Valgene de tar og hele deres væremåte har en stor betydning for barna og ungdommer de underviser og samhandler med. 

    Læreren skal se og anerkjenne den enkelte elev som et unikt og verdifull menneske. De skal støtte eleven i å realisere hans eller hennes potensiale. Derfor innebærer denne dimensjonen av profesjonsetikken også å være bevisst egne normforestillinger og forutinntatthet som kan hindre en å se elevens behov og støtte opp under elevens potensiale. 

    Relasjonsbevissthet begrenser seg ikke kun til lærer-elev relasjonen. Også i samhandling med kollegaer eller foreldre skal læreren vise anerkjennelse og respekt, selv der det er uenighet eller interessekonflikt. 

    Institusjonsbevissthet

    Profesjonsetikken utøves alltid innenfor en kontekst, blant annet skolens institusjonelle rammer, rutiner og praksiser. Disse rammene kan fremme gode, verdibaserte valg eller de kan være til hinder. Kan regler og krav som skal gjelde for alle, faktisk bidra til forskjellsbehandling?

    Skolens lokaler eller manglende fysiske møtepunkter og arenaer for samhandling i elevgruppen kan føre til segregering og ekskludering av enkelte elever. Hvordan fylles skolens vegger med liv? Legger fellesaktiviteter opp til samhandling på tvers av eksisterende vennekretser blant elevene? Og hvordan støttes hver enkelt elev til å bli en del av fellesskapet?

    Manglende fysiske møtepunkter og arenaer for samhandling i elevgruppen kan føre til segregering av ekskludering av enkelte elever. 

    Lærernes profesjonsetiske kompetanse handler også om å si ifra til ledelsen om forskjellsbehandling og ekskluderende dynamikker. Lærere må bidra til en felles anstrengelser for å skape en rettferdig og inkluderende skolekultur.

    Samfunnsbevissthet

    Skolen opererer ikke i et vakuum, den er påvirket av aktuelle debatter og konflikter på samfunnsnivå og den er preget av sosial ulikhet og strukturell diskriminering. En tjukk profesjonsetisk bevissthet relatert til fordommer og gruppefiendtlighet kommer ikke foruten en bevissthet om hvordan strukturell rasisme, ureflekterte normer og rasialisert sosioøkonomisk ulikhet preger skolehverdagen. 

    Hvilke erfaringer av diskriminering og utenforskap sitter elevene med, og hvordan kan disse erfaringene prege elevenes selvtillit og forventninger til skolen? På hvilke måter er lærerens posisjon knyttet til privilegier relatert til kjønn, sosial bakgrunn og hudfarge, og hvordan påvirker dette samhandlingen med elevene og foreldre? Her er profesjonsetikk knyttet til makt- og privilegiebevissthet.

    En profesjonsetisk samfunnsbevissthet vil også si at lærerne utvikler en bevissthet om å være endringsaktører, som individer og som del av et profesjonsfellesskap.

    Mikro-, meso- og makronivå

    Et profesjonsetisk språk

    Anker m.fl. (2016) skriver “Lærere er opptatt av profesjonsetikk, men mangler ofte et profesjonelt språk for etiske problemstillinger. Det kan føre til at det blir vanskelig å føre gode diskusjoner innad i et kollegium om saker som innebærer profesjonsetiske vurderinger og som krever praktiske løsninger” (s. 64 – 68).

    Denne påstanden kan konkretiseres med tanke på arbeidet med forebygging av fordommer og gruppefiendtlighet. Uten et profesjonsetisk språk som hjelper lærere til å “pakke ut” komplekse situasjoner og utfordrende hendelser, øker sannsynligheten for at den enkelte lærer, eller skolen som institusjon, griper til kortsiktige, straff- og sanksjonsbaserte løsninger. Da forblir de dypere årsakene, også de systemiske,  ubearbeidet. 

    Referanser og videre lesing

    Afdal, H. (2014): Det gode og det rette i profesjonsutøvelsen. Et diskursanalytisk blikk på utviklingen av Lærerprofesjonens etiske plattform. I: Afdal, G., Røthing, Å., Schjetne, E. (red.). Empirisk etikk i pedagogiske praksiser: artikulasjon, forstyrrelse, ekspansjon. Oslo: Cappelen Damm.

    Anker, H., Afdal, N., Johannesen, E. Schjetne og G. Afdal (2016) Et språk for etikk: Læreres profesjonsetiske forståelser og praksis. I BEDRE SKOLE NR 2/2016

     

  • Å fange opp fordommer og krenkelser

     

    Å erkjenne og fange opp alt fra grove krenkelser til mer ubevisste og subtile former for andregjøring og ekskludering er krevende. Det forutsetter innsikt i grunnleggende andregjørings- og fordomsmekanismer, men også kunnskap om hvordan slike mekanismer kommer til uttrykk når i praksis i våre dagligdagse handlinger (se Vi, de andre og andregjøring).

    Av Claudia Lenz

    Begrepet andregjøring viser til ord, handlinger og prosesser som plasserer noen individer som «de andre», som noen som ikke er en del av «vi/oss».

    Uten å ha kjennskap til hvordan ulike former for gruppefiendtliget kommer til uttrykk i praksis, vil mange former for nedvurdering eller trakassering seile under lærerens radar. Selv inngående kunnskap om for eksempel antisemittisme og dens klassiske uttrykksformer er ingen garanti for å fange opp problematiske hendelser eller å kunne lese dynamikken som utspiller seg mellom elever. Noen ganger reagerer den som blir rammet av en slengbemerkning med et skjevt smil, andre ganger kan det såre. Status og sosial anerkjennelse står på spill og maktbalansene er skjøre.

    Uten å ha kjennskap til hvordan ulike former for gruppefiendtliget kommer til uttrykk i praksis, vil mange former for nedvurdering eller trakassering seile under lærerens radar.

    Å få problematiske hendelser på radaren – for lærere og elever

    Det er viktig at lærer forsøker å sette seg inn i hvorfor det som kanskje kan virker harmløst for én – oppmerksomhet rettet mot ens naturlig krøllete hår, å få mynter kastet etter seg, å oppleve at noen legger en skinkebit opp på matpakka – likevel kan oppleves som dypt krenkende for en annen. Her er det nyttig å sette seg inn i hva som menes med mikroaggresjon (se Vi, de andre og andregjøring). Det er også nyttig å ta seg tid til å be en elev om en kort samtale under fire øyne for å sjekke ut hvordan de opplever adferd som du har sett og lurer på om kan være krenkende.

    Læreren må kunne manøvrere mellom kravet om nulltoleranse i opplæringslovens kapittel 9A og elevenes forhandlinger om hva som er greit og hva som ikke er greit.

    Forskning om hva elevene opplever som krenkende, for eksempel når det gjelder språkbruk eller kallenavn, viser at grensene ikke er faste. Posisjonen til den enkelte eleven er heller ikke er det. I én situasjon kan en elev være den som krenker, i en annen kan hun eller han bli krenket. Det samme uttrykket kan tolkes veldig forskjellig avhengig av hvem som er avsenderen eller hvor det foregår. 

    Læreren må kunne manøvrere mellom kravet om nulltoleranse i opplæringslovens kapittel 9A og elevenes forhandlinger om hva som er greit og hva som ikke er greit. Samtidig må læreren ha et blikk for hvordan man kan skape bevissthet og refleksjon rundt ord og begreper som ikke bare kan oppleves som krenkende, men som skaper og opprettholder rammer som ekskluderer og begrenser elevenes frihet. Elever må oppleve å kunne være fri til å være den de er, uten sanksjoner eller sosiale represalier.

     

    Hopp til ressurser

    Hurtigmeny

    • Å håndtere

      Skolen skal ha nulltoleranse overfor krenkende ord og atferd. Men, hva legger vi i “nulltoleranse”? Hvordan skal nulltoleranse praktiseres? Svaret ligger i hva vi ønsker å oppnå.

      Av Claudia Lenz

      Nulltoleranse – hva legger vi i det?

      Opplæringslovens kapittel 9A slår fast at alle elever har rett til å bli behandlet likeverdig og oppleve en skolehverdag fri for krenkelser, mobbing og diskriminering.

      Derfor er det viktig at lærere har et reflektert forhold til hvordan de kan bruke sin autoritet til å få slutt på uakseptable situasjoner, uten at deres inngripen hverken forverrer situasjonen for de som er utsatt, eller stenger for kommunikasjon med den som krenker.

      Det er viktig at lærere har et reflektert forhold til hvordan de kan bruke sin autoritet til å få slutt på uakseptable situasjoner, uten at deres inngripen forverrer situasjonen for de som er utsatt eller stenger for dialog med den som krenker.

      I enkelte situasjoner vil det være riktig og nødvendig å bryte inn i en situasjon og konstatere at ord eller handlinger er uakseptable. Samtidig er det viktig å være klar over utfordringene ved slike situasjoner. Det å konfrontere en elev foran medelever kan virke ydmykende for eleven. Det kan føre til at eleven går i forsvarsmodus og i verste fall lukker seg for dialog som ellers kunne ha bidratt til å øke hans eller hennes refleksjonsnivå.

      Gruppebaserte krenkelser eller hendelser som har med fordommer å gjøre, inngår ofte i komplekse dynamikker mellom elever, eller mellom lærer og elev.  “Nulltoleranse” bør derfor ikke forstås som det å hvile seg på en rigid og sanksjonsbasert tilnærming.

      Samspillet mellom grensesetting, omsorg og relasjonsbygging

      Samspillet mellom grensesetting, omsorg og relasjonsbygging er komplisert. Når tidspress og rettferdighetssans frister læreren til å “slå hardt ned på” krenkende atferd for å komme seg videre, er det viktig at man stopper opp og vurderer hvordan reaksjonen også på sikt vil bidra til å sikre en likeverdig skolehverdag, fri for krenkelser, mobbing og diskriminering. Læreren vil ikke alltid kunne være til stede for å gripe inn. Derfor må hun eller han ta seg tid til å ta tak i og møte behovene til alle de involverte partene.

      Krenkelser må stoppes, og sikkerheten til den som blir utsatt for krenkelser må sikres. Men den som krenker, må også bli inkludert. Selv om man ikke lykkes med å møte dette behovet umiddelbart, er det i alle fall svært viktig i ettertid. Eleven som har krenket, må forstå hvorfor læreren følte behov for å gripe inn og få muligheten til å reflektere over egen adferd og konsekvensene av sin adferd.

      Eleven som har krenket, må forstå hvorfor læreren følte behov for å gripe inn og få tid og mulighet til å reflektere over egen adferd og konsekvensene av sin adferd.

      Straff og uthenging vil aldri kunne berører årsaksfaktorene som ligger bak problematisk adferd. I  mange sammenhenger vil det å støte en elev som viser utfordrende atferd ut heller bidra til å forsterke elevens motivasjon for å fortsette med problematisk atferd.

      De færreste gruppebaserte krenkelsene som skjer i skolen kan reduseres til “individuelle holdninger” eller konflikter mellom enkeltelever. Det er ofte mer som står på spill: Lyng (2019) viser til gruppedynamikker som ligger bak og som “kjennetegnes av felles eksklusjon av en ‘andregjort’ elev fra det store ‘normale vi-et’.” 

      Elever som krenker andre, kan dessuten ha dyptsittende erfaringer med selv å ha blitt trakassert, latterliggjort eller oversett. De kan ha opplevd å bli avskrevet på grunn av hvem de er, og de kan ha utviklet en identifikasjon med “overgriperen” som en overlevelsesstrategi. Når en lærer erkjenner slike dynamikker, kan hun/han møte de involverte elevene på en annen måte. Hun kan sette grenser, men samtidig appellere til elevenes egne behov for å bryte med onde sirkler av mobbing og krenkelse.

      På siden “verktøy for lærere har vi samlet perspektiver og arbeidsmåter som belyser hvordan man kan møte utfordrende og problematiske hendelser på en tydelig måte, uten å bryte ned relasjonen til de involverte.

      Litteratur

      Lenz, Claudia; Moldrheim, Solveig (2019) «Nulltoleranse» – fra lydighet til myndiggjøring: Hvordan møte krenkende atferd og fordomsfulle uttrykk i skolen. I: Dembra – Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen (2). Oslo: Senter for Studier av Holocaust og livsynsminoriteter 2019 https://dembra.no/wp-content/uploads/2019/03/Dembr… 

      Lyng, Selma Therese (2019). Sosiale gruppedynamikker som drivkrefter i mobbing: Mot et bredere fortolkningsrepertoar. Lenz, Claudia; Moldrheim, Solveig (Red.). Dembra – Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen (2). Kapittel 1. s. 12-24.

      https://dembra.no/wp-content/uploads/2019/03/Dembr… 

      Hopp til ressurser

      Hurtigmeny

      • Lærerens selvrefleksjon

        Av Claudia Lenz

        «Kompliserte pedagogiske spørsmål har sjelden sikre svar. De ansatte i skolen må derfor ha aksept og rom for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen. Lærere må tenke nøye over hva, hvordan og hvorfor elevene lærer, og hvordan de best mulig kan lede og støtte elevenes læring, utvikling og danning. Lærere som i fellesskap reflekterer over og vurderer planlegging og gjennomføring av undervisningen, utvikler en rikere forståelse av god pedagogisk praksis.» (Overordnet del, 3.5.)

        Siden 1990-tallet har den «reflekterte praktikeren» (Schoen 1997), som undersøker egen praksis for å forbedre den, fått mye oppmerksomhet i forskningen om utvikling av profesjonskompetanse. Men det finnes forskjellige former for refleksjon over egen praksis: Spørsmålet er hva som ligger i forbedring av egen praksis: effektivisering av måloppnåelse eller gode løsninger for etisk krevende utfordringer?

        Sævi (2013) skriver: «Pedagogikk er ikke bare opptatt av å formulere pedagogiske mål, men også av de begrunnelser og den moral som målene er uttrykk for. En moralsk og demokratisk intensjon bak målene inkluderer pedagogiske overveielser i forhold til om handlingene som målene fordrer, er gode og rette.»

        Den «reflekterte praktikeren» må altså kunne tre et skritt tilbake og sette egen praksis i perspektiv. Kriteriene for å ha lykkes eller mislykkes og for endring fremover må sees i lys av “den moralske og demokratiske intensjonen bak utdanningen”, slik den er nedfelt i formålsparagrafen og konkretisert i overordnet del.

        Vi har samlet en del perspektiver og arbeidsmåter som kan hjelpe med å komme i gang og etablere en reflekterende praksis rundt egen profesjonsutøving.

        Reflektere over institusjons- og samfunnskonteksten 

        Skolens verdigrunnlag handler om demokrati og likeverd, men det er ikke bare opp til den enkelte læreren å leve opp til disse verdiene. Det er mange faktorer  den enkelte ikke har innflytelse over. Med tanke på fordommer og diskriminering gjelder dette kulturelle tolkningsmønstre, samt stukturer for makt- og privilegier som reproduserer fordommer og diskriminering. Læreren må altså reflektere kritisk over hvilken kontekst han eller hun handler innenfor. 

        Verken skolen eller den enkelte læreren opererer i et vakuum. Hendelser og pågående debatter på samfunnsnivå (lokalt, nasjonalt, internasjonalt) påvirker skolens hverdag. Den enkelte læreren er også en samfunnsdeltaker. Å tenke over hvilke temaer elevene kan være spesielt opptatt av, kan hjelpe læreren til å lage koblinger mellom fagundervisning og disse temaene. Da blir undervisningen mer relevant for elevene. Slike samfunnsaktuelle temaer kan imidlertid være betente og kontroversielle.  Læreren trenger å være bevisst på dette og utvikle gode redskaper for å etablere god og nyansert dialog.

        Å tenke over hvilke temaer elevene kan være spesielt opptatt av, kan hjelpe læreren til å lage koblinger mellom fagundervisning og disse temaene. Da blir undervisningen mer relevant for elevene. 

        Skolens samfunnsmandat kan også stå i et spenningsforhold til etablerte rammer og praksiser i skolen. Her er noen spørsmål som kan hjelpe til med å sette i gang prosesser for bevisstgjøring og endring. 

        • Setter reglene og rutinene på min skole systematisk noen elevgrupper i en svakere eller utsatt posisjon. Fratar de noen muligheten til likeverdig deltagelse?
        • Hva ville jeg ønske å endre?
        • Hva kan jeg endre? Hvor har jeg lykkes med å bidra til endring?
        • Hvem er mine allierte?

        Det finnes ikke enkle fasitsvar på hva som er rett handling og kloke avgjørelser fra lærerens side, men disse spørsmålene er viktige å reflektere over for å få til endring over tid.

        Tips: Overordnet del som grunnlag for refleksjon over egen praksis

        Overordnet del gir en del helt konkrete føringer for hvordan læreren og hele skolen skal tilrettelegge for at elevene opplever tilhørighet, mestring og myndiggjøring. I forbindelse med skolens forebyggende arbeid er følgende deler særlig viktige:

        • del 1.6 Demokrati og medvirkning, 
        • del 2.1 Sosial læring og utvikling og 
        • del 3.1 Et inkluderende læringsmiljø 

        Teksten i overordnet del kan omformuleres til konkrete spørsmål for å sette egen praksis i perspektiv, noe som kan hjelpe til med å avdekke blindsoner og inspirere til å tenke nytt rundt egen praksis.

        Eksempel:

        «Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.» (1.6.)

        Spørsmål:

        • Hva gjør jeg for å gi elevene en opplevelse å bli lyttet til, også i situasjoner der jeg irettesetter eller håndhever skolens ordensreglement?
        • I en konkret situasjon, har jeg lyttet og gitt uttrykk for det?
        • Hvordan kan jeg gi elevene reell innflytelse og påvirkningsmulighet når det gjelder ting som angår dem i deres skolehverdag?
        • Hva kan bidra til at jeg begrenser elevenes innflytelse og påvirkningsmulighet mer enn nødvendig?

        Videre lesing

        Berg, K. (2016). Med forskerblikk på læreres praksisrefleksjoner. I: A.-L. Østern & G. Engvik (red). Veiledningspraksiser i bevegelse. Skole, utdanning og kulturliv. s. 253-264, Fagbokforlaget.

        Larrivee, B. (2000). Transforming teaching practice: Becoming the critically reflective teacher. Reflective Practice 1(3). 293-307.
        http://ed253jcu.pbworks.com/w/page/f/Larrivee_B_2000CriticallyReflectiveTeacher.pdf

        Hopp til ressurser

        Hurtigmeny

          Relatert stoff

           

           

        • Grensesetting og relasjonsbygging

          Av Claudia Lenz

          “Trygge læringsmiljøer utvikles og opprettholdes av tydelige og omsorgsfulle voksne, i samarbeid med elevene.” (Overordnet del, 3.1.)

          «No one can be taught who thinks himself under attack» (Allport 1954/1979: 498). I denne uttalelsen av fordomsforskeren Gordon Allport kommer en viktig innsikt om fordommer og gruppefiendtlighet til uttrykk:  Slike holdninger er innlært gjennom dyptsittende erfaringer og  samhandling med betydningsfulle andre. De gir individet tilhørighet og mening.

          Erfaringer som er egnet til å endre negative holdninger, må derfor handle om vellykket samhandling og trygge relasjoner. I en skolekontekst gjelder dette elev-elev relasjoner, men ikke minst lærer-elev relasjonen. Særlig for yngre barn er læreren en “betydningsfull annen” (Nordahl et.al.: 2013; Drugli og Nordahl: 2014).

          Av den grunn er lærerens relasjonskompetanse helt avgjørende. Spurkeland (2015) definerer relasjonskompetanse som «ferdigheter, evner, kunnskaper og holdninger som etablerer, utvikler, vedlikeholder og reparerer relasjoner mellom mennesker». Spurkeland har utviklet en «Radarhjul»-modell, der 13 elementer inngår i relasjonskompetanse for profesjoner som skal lede prosesser med andre mennesker, deriblant lærere.

          De første av disse elementene, menneskeinteresse og tillit, er grunnleggende i vår kontekst. Den positive interessen man viser for den andre er en forsikring om å bli anerkjent og ivaretatt som den man er. Dette er forutsetningen for tillit, og for å kunne åpne seg for reell samhandling, og etterhvert for endring

          Idealene i radarhjulet er det ikke alltid like lett å leve opp til, særlig i situasjoner som provoserer og irriterer, og som kan sette lærere «ut av spill». Her kommer et annet aspekt i relasjonskompetanse inn i bildet: relasjonen består av (minst) to personer, den andre og meg selv (Pianta 1999 og 2002; Møller 2012).

          Når egne følelser, forestillinger og oppfatninger av situasjonen og den andre er uavklart, blir det vanskelig å etablere god kontakt eller tillitsfull dialog. En slik situasjon kan oppleves som kontrolltap, og da blir fristelsen stor til å gjøre alt for å få kontrollen tilbake. I forsøket på å få tilbake kontrollen blir nyansene borte og grensesettingen kanskje mer bastant enn nødvendig. På et relasjonelt plan kan den andre lett følt seg tilbakevist.

          Tekst videreutviklet fra Lenz/Moldrheim 2019 

          Hopp til ressurser

          Hurtigmeny

          • Å ta et skritt tilbake

            Av Claudia Lenz

            Overordnet del (1.3) beskriver kritisk tenkning som blant annet å «kunne forstå at [..]  egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige.»

            For å kunne formidle dette viktige, selvreflekterende aspektet ved kritisk tenkning til elevene på en troverdig måte bør også læreren selv kunne modellere en slik holdning. Hun/han må være villig til å gå bort fra egne forhåndsantakelser og tolkninger.

            Det kan være vanskelig å tre et skritt tilbake i situasjoner som oppleves utfordrende eller provoserende. Samtidig er det helt nødvendig å innta et perspektiv på avstand for å kunne se situasjonen fra forskjellige sider og sette seg inn i de enkeltes anliggender og behov. Gjør man det, oppdager man kanskje noe man ikke kunne se i selve situasjonen, og dette åpner et handlingsrom for fremtidige situasjoner.

            Her er et konkret tips til hvordan lærere, individuelt og sammen med andre, kan bruke overordnet del for å sette egen praksis i perspektiv. Slik kan man reflektere rundt egen posisjon og involvering i utfordringer som handler om fordommer, ekskludering og utenforskap:

            Ta et skritt tilbake – panikkøyeblikk som pedagogisk mulighet

            Panikkøyeblikk er situasjoner der læreren opplever et normbrudd som setter ham eller henne ut av spill. Det vil si, læreren har ikke en umiddelbar strategi for å håndtere situasjonen på en profesjonell måte. I panikkøyeblikket blir læreren også emosjonelt involvert: enten provosert, sint eller såret.

            Slike situasjoner utløser ofte to typer reaksjoner:

            • å feie noe under teppet, fordi det oppleves som vanskelig å håndtere
            • å “slå ned på”/ sanksjonere for å få slutt på den provoserende atferden

            Begge typer reaksjon minsker det pedagogiske handlingsrommet for å åpne for refleksjon, dialog og utvikling. I slike situasjoner kan det derfor være viktig ikke å handle umiddelbart, men bruke litt tid på å gå i seg selv.

            I utfordrende situasjoner er det viktig ikke å handle umiddelbart, men bruke litt tid på å gå i seg selv.

            Følgende spørsmål åpner viktige perspektiver:

            • Hva oppfatter jeg som provoserende/normbrudd her? 
            • Hvorfor blir jeg så emosjonell berørt?
            • Finnes det alternative måter for meg å tolke situasjonen på?

            Å reflektere over egne tanker og følelser gir læreren en mulighet til å rydde av veien det som hindrer ham/henne i å møte de som var involvert i hendelsen på en konstruktiv måte. 

            Et viktig element i denne selvrefleksjonen er å avdekke forestillinger om de involverte elevene som er knyttet til tidligere erfaringer med elevene, eller antakelser om elevenes bakgrunn (“typisk…” ). Slike forhåndsantakelser snevrer inn tolkningsrommet til en bekreftelse av allerede eksisterende mønstre. I stedet for å utløse empatisk nysgjerrighet (“Hva mente du egentlig med dette? Hva ønsket du å oppnå?) og åpne et pedagogisk handlingsrom, stenges veien for det spørrende og dialogiske rommet. 

            En slik selvrefleksjon kan bidra til en revurdering av pedagogisk krevende situasjoner, noe som igjen kan snu panikkøyeblikket til en pedagogisk mulighet

            Dette kan innøves – individuelt, eller i kollegafelleskap. Kollegial veiledning knyttet til situasjoner man opplever, er nyttig for å avindividualisere vanskelige pedagogiske spørsmål og bygge en profesjonsetisk skolekultur. Samtidig kan det være sårbart å dele situasjoner der man som lærer ikke mener man var på sitt beste som pedagog. Konstruerte caser kan derfor være en hjelp til å komme i gang, gjerne caser som tar utgangspunkt i faktiske utfordringer.

            Se øvingsopplegg: Panikkøyeblikket 

            Hopp til ressurser

            Hurtigmeny

            • Maktbevissthet

              Læreren har makten i klasserommet og på andre arenaer der hun/han samhandler med elevene. Denne makten er delvis koblet til lærerens mulighet til å sanksjonere elevene: gjennom vurdering, karaktersetting og skolens ordensreglement. Men lærerens makt har også med hans/hennes rolle som voksen autoritetsperson å gjøre. Læreren kan gi, eller nekte, elevene ros og anerkjennelse, og på denne måten sitter læreren også med en form for definisjonsmakt over elevene. Denne makten kan lett knyttes til elevens personlige egenskaper og bakgrunn.

              Læreren kan gi eller nekte elevene ros og anerkjennelse, og på denne måten sitter læreren også med en definisjonsmakt over elevene.

              Damsgaard kobler lærerens maktposisjon til språkmakt:

              Lærere er en yrkesgruppe som har makt både i form av sin posisjon og kompetanse. Den kan brukes til å skape muligheter og som en negativ herredømmemakt. Gjennom språket klargjør vi hva vi mener det er relevant å fokusere på, hva som er det mest fremtredende og hva som er i bakgrunnen (Säljö, 2003). Det er videre sentralt å være bevisst på det Vygotskij omtaler som forholdet mellom tanke og ord, eller sagt på en annen måte; språkets muligheter til å påvirke tanke og handling (Vygotskij, 1967). Slik er det også en sammenheng mellom språk og makt.

              Hennes analyse av forskjellige former for lærerens språkmakt, og hvordan den kan brukes på en konstruktiv eller destruktiv måte, kan gi viktige impulser for lærernes refleksjon over egen måte å kommunisere med elever, kollegaer og foreldre på:

              • Forklaringsmakt:

              Språket kan være et redskap til å forklare noe som er utfordrende eller vanskelig å forstå. Brukt negativt, som herredømmemakt, kan denne formen for makt innebære at språket blir våpen i samtaler preget av forhør, redskap i kampen om å ha rett og middel for å gi et ensidig bilde av årsaksforhold.

              • Definisjons- og stemplingsmakt:

              Brukt konstruktivt handler denne formen for makt om å trekke frem og omtale det positive ved elevene. Motsatsen til dette blir å sementere negative bilder av elever gjennom å beskrive deres egenskaper på en negativ måte. 

              • Generaliserings- og overføringsmakt: 

              Herredømmemakt vil i denne sammenheng innebære at man overfører negative erfaringer fra en situasjon til en annen, og gjennom dette skaper en forventning som fremhever negative kjennetegn og egenskaper ved eleven. Et slikt fokus er ofte basert på egen synsing, og slik blir det subjektive brukt som grunnlag for generaliserte bilder. Men denne makten kan også brukes til å skape nye muligheter. Da er man opptatt av å videreformidle positive erfaringer. Man har fokus på det som fungerer godt og setter ord på det overfor andre. På denne måten kan språket bidra til at det foregår en generalisering som er mulighetsorientert. 

              Damsgaard konkluderer med betydningen av at lærere utvikler en språkbevissthet og et ansvar for egen språkbruk, og da særlig i omtalen av elevene.

              Når læreren føler seg maktesløs

              Noen ganger kan maktposisjonen som tilskrives læreren, også avvike fra hvordan læreren opplever egen makt. Som representant for “det offentlige Norge,” kan læreren oppleve manglende tillit eller fiendtlighet rettet mot seg på grunn av følelser enkelte elever eller foresatte kan ha overfor det offentlige generelt. Dette kan skje selv om den enkelte læreren personlig ikke har gjort noe for å fortjene det. 

              Maktposisjonen som tilskrives læreren kan avvike fra hvordan læreren opplever egen makt.

              Dette kan for eksempel ligge bak anklager fra minoritetselever om at læreren er “rasist” når hun/han sanksjonerer eller stiller strenge krav. Læreren selv vil utøve rettferdighet, men elevene sitter kanskje med mange tidligere erfaringer av ikke å bli rettferdig behandlet, eller rett og slett ikke få de samme mulighetene som majoritetselever. Det å kunne forstå at reaksjoner som er rettet mot egen person, egentlig handler om statusen en representerer kan åpne et rom for konstruktiv kommunikasjon.

              Tips til refleksjon (individuelt eller med kollegaer)

              Variant I:

              • Har du bevisst opplevd denne formen for lærermakt hos deg selv eller hos kolleger? (kom med eksempler)
              • Hvordan forvaltet du/læreren sin maktposisjon i denne situasjonen
              • Hvordan kunne læreren forvaltet maktposisjonen på en bedre måte?

              Variant II:

              • Finn en case som involverer en konflikt mellom lærer og elev/elever
              • Bruk Damsgaard sin liste over maktformene for å analysere caset – hvilke av disse formene for lærermakt gjør seg gjeldende i dette caset?
              • (Hvordan) kunne en bevissthet rundt disse maktformene gitt læreren et pedagogisk handlingsrom i denne situasjonen?

               

              Videre lesing: 

              Damsgaard, H. L. (2014): Språkets makt. Spesialpedagogikk 2/2014 https://utdanningsforskning.no/artikler/sprakets-makt/

              Säljö, R. (2003). Læring i praksis: et sociokulturelt perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag.

              Vygotskij, L. S. (1967). Thought and Language. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press.

               

            • Kritisk bevissthet rundt kunnskap

              Hvordan oppnå epistemisk rettferdighet?

              Kunnskap kan være et sterk middel i å bekjempe urett og oppnå rettferdighet, men den kan også bidra til å opprettholde og rettferdiggjøre urett (se fane Kunnskap som undertrykker eller frigjør?) Derfor ligger det alltid et element av kampen om kunnskap i kampen mot fordommer og diskriminering. Målet er opprettelsen av epistemisk rettferdighet, altså en ikke-undertrykkende måte å produsere og forvalte kunnskap på.

              Av Claudia Lenz

              Teoretiske innganger for å opprette epistemisk rettferdighet deler seg i en sosialkritisk og en konstruktivistisk retning – og den avgjørende forskjellen består i synet på sannhet.

              Målet er opprettelsen av epistemisk rettferdighet, altså en ikke-undertrykkende måte å produsere og forvalte kunnskap på.

              Den sosialkritiske retningen er tro mot opplysningens rasjonalitetsidealer. Her anses det som den enkeltes plikt til å kritisk reflektere over og bevisstgjøre seg selv og andre om fordomsfulle forestillinger og tankemønstre. På denne måten vil det komme frem til sannferdige fremstillinger av virkeligheten. Basert på erkjennelsen av de falske forestillingene som ligger i fordommene, kan den undertrykkende praksiser og strukturer endres.

              Et viktig element i opprettelsen av epistemisk rettferdighet i følge denne tilnærningen ligger i å anerkjenne vitensformene og innsikten (“testimony”) til marginaliserte grupper som autentiske. De som tidligere kun var objekter for kunnskapsproduksjonen skal dermed anerkjennes og gis makt til å definere seg selv. På denne måten vil et mer sannferdig bilde av disse grupper inngå i en mer sannferdig virkelighetsforståelse, totalt sett.

              Den konstruktivistiske tilnærmingen er ikke opptatt av å (gjen)opprettelsen sannheten  marginaliserte grupper som vei for å bekjempe undertrykkelse. Ut ifra en grunnantagelse, at sannheter alltid skapes av noen for noen i spesifikke kontekster handler endringsfokuset i større grad om disse kontekstene. 

              Kampen om epistemisk rettferdighet handler om å endre betingelsene for hvem som anses som troverdig kunnskapsprodusent, hvilken form troverdig kunnskap skal ha og hvor grensen for kunnskap går.

              I et slikt konstruktivistisk perspektiv ligger en skepsis mot den kunnskapen som utgir seg for å være objektiv og nøytral. De som sitter med definisjonsmakt, betrakter de  marginaliserte “andre” for å være fanget i sin begrensede innsikt, mens de egne kunnskaps- og vitensformene konstrueres som universell. Når derimot all kunnskap anses som betinget, består den kritiske oppgave i å dekonstruere makt-viten og etablere en mer pluralistisk vitensøkonomi. 

              Endring og etablering av epistemisk rettferdighet må i følge denne posisjonen skje på systemisk og kulturelt nivå. Individenes handlingsrom ligger i å etablere forståelsesformer og praksiser som forstyrrer den gjeldende logikken og dermed bidrar til muligheten for systemisk endring. 

              Gjeldende kunnskap om mennesker, sosiale relasjoner eller kulturelle fenomener gjenspeiler det som er mulig å erkjenne og formulere innenfor gitte strukturer og maktrelasjoner

              I en undervisningssammenheng har denne forskjellen store konsekvenser. Skal målet med undervisningen om marginaliserte grupper være å presentere et mest mulig sannferdig og objektiv bilde av denne gruppen, eller å vise hvordan forestillinger om disse gruppene er forvrengt og hvordan det er umulig å beskrive gruppen som helhet? Forskjellen mellom de to posisjonene kan få veldig forskjellig utslag for elevene som tilhører denne gruppen.

              Lærerrollen innebærer en maktposisjon, der hun/han har mulighet til å utøve direkte definisjonsmakt over elevene, for eksempel i vurderings- og eksamenssituasjoner. Lærerens anerkjennelse kan støtte eleven i tilliten til egen kunnskap – eller bryte den ned. Denne posisjonen innebærer et spesielt epistemisk ansvar. Samtidig er  også læreren innrammet i et kunnskaps- og maktsystem som begrenser henne/hans epistemiske handlingsrom – og epistemiske ansvaret. De forskjellige inngangene beskrevet ovenfor har konsekvenser for forståelsen av hva som kan skape endring.

              Lærerens anerkjennelse kan støtte eleven i tilliten til egen kunnskap – eller bryte den ned

              Epistemisk ansvar – en dydsetisk tilnærming

              En dydsetisk tilnærming til epistemisk ansvar er forankret i en sosialkritiske tolkning og legger stor vekt på lærerens rolle som forvalter av kunnskap og hans/hennes makt som dørvokter til kunnskapsproduksjon. Dydsetikken forplikter læreren til å sørge for at alle elever har lik tilgang til kunnskap og at hun/han formidler sannferdig kunnskap, uten fordomsfulle forvrengninger.

              « the virtue that can counter testimonial injustice must have the proximate end of neutralizing prejudice in individual knowledge exchanges as well as the ultimate end of learning the truth» (Longair 2017)

              Sannheten oppstår ifølge dette synet ikke bare i det (selv)opplyste individet, men gjennom å la andre stemmer og perspektiver slippe til (testimonial justice). Derfor handler en dydsetisk tilnærming også om å gi elevene taleautoritet og anerkjenne vitensformene de bringer med seg inn i skolen. 

              En dydsetisk tilnærming handler om å gi elevene taleautoritet og anerkjenne vitensformene de bringer med seg inn i skolen. 

              En slik tilnærming legger alt ansvar på det individet som befinner seg i en privilegert epistemisk posisjon. Skal epistemisk rettferdighet være avhengig av det priviligerte individets evne til å justere egne tolkninger og deretter egen kommunikasjonspraksis? 

              I et konstruktivistisk perspektiv legges mindre vekt på lærerens makt som tilrettelegger for sannferdighet. Dette perspektivet kan fatte øye på de systemiske og strukturene maktfaktorene som også betinger lærerens tilgang til og oppfatning av kunnskap og viten. Som konsekvens ligger det epistemiske ansvaret heller i en bevissthet om denne egne betingetheten, og i muligheten for å “forstyrre”, destabilisere systemet, der det får utslag som epistemisk urettferdighet eller vold.

              Med dette er det epistemiske ansvaret ikke helt løsrevet fra den individuelle læreren, men det må ses i en større sammenheng – der skolen som institusjon er et viktig element.

              Epistemisk ansvar og epistemisk rettferdighet i skolen

              I en skolekontekst kan samtlige dimensjoner av epistemisk urettferdighet [lenke til teksten om dette/ på «mekanismer» siden] gjøre seg gjeldende.

              De grunnleggende spørsmålene lærere og ledelsen burde reflektere over:

              • Hvordan kan historiske og samtidens forestillinger om noen grupper som mindre intelligent, irrasjonelle eller mindre tilregnelig prege praksiser på vår skole?
              • Hvordan kan skolen bidra systematisk støtte alle elever i å oppfatte seg selv som kunnskapsaktører og anerkjenne andre som likeverdige deltakere i kunnskapsproduksjonen?

              Her er noen forslag for refleksjon over epistemisk urettferdighet i en skolekontekst:

              Lærerens egne forhåndsantakelser om elever, foreldre, kolleger:

              • Hvor ligger lærerens blinde flekk og fordommer når det gjelder å oppfatte og anerkjenne elevenes kunnskap og erfaringer, tolkninger som relevante og gyldige (eksempel historie / nasjonalisme, eurosentrisme)

               

              Læremidler:

              • Hvordan bidrar kunnskapen som formidles til å skape og opprettholde andregjøring (eksempel essensialisering av kulturer, grupper) og fordommer
              • Hvordan gjenspeiler kunnskapen som formidles erfaringene til noen elever, men tausgjør andres? Hvordan kan noen elever identifisere seg som handlende aktører men andre plasseres som passive objekter?

               

              Undervisnings-, vurderings og eksamenspraksis:

              • Hvordan plasserer gjeldende kunnskapsformer og -praksiser noen grupper og individer som vitende/sannferdig og andre som uvitende/usannferdig (eksempel: feministisk kritikk mot dikotomien «fornuft/mann» vs «følelser/kvinne»)
              • Hvordan devalueres noen gruppers erfaringer, vitens- og uttrykksformer?
              • Hvordan ekskluderer institusjonelle og strukturelle føringer elever fra deltagelse og skaper barrierer for å lykkes (eksempel opptakskriterier, eksamensformer)?

               

              Litteratur

              Bunch, Allie J. (2015) “Epistemic Violence in the Process of Othering: Real-World Applications and Moving Forward,” Scholarly Undergraduate Research Journal at Clark: Vol. 1 , Article 2. Available at: https://commons.clarku.edu/surj/vol1/iss1/2

              Fricker, Miranda (2007) Epistemic Injustice. Power and the Ethics of Knowing

              Holliman, R. (2017) Engaged research as a route to epistemic justice

              http://www.open.ac.uk/blogs/per/?p=7813

              Medvecky, F. (2017). Fairness in knowing: Science communication and epistemic justice. Science and Engineering Ethics, 

              https://doi.org/10.1007/s11948-017-9977-0.

               

            Ressurser

            Filtrer søk
            Filtrer søk Lukk og vis resultat
            Trinn
            Fag og tverrfaglige temaer
            Ressursgruppe
            Nullstill filter