Identitet er et tungt og ladet begrep – med mange og delvis motstridende forestillinger om hva det innebærer. En fellesnevner er at identitet handler om «å være seg selv over tid», altså at noe er stabilt og gjenkjennelig. Dette kan gjelde et individ eller en gruppe.

Essensialistisk eller dynamisk identitetsoppfatning?

Oppfatningene om at identitet er knyttet til noe stabilt over tid, kan tolkes forskjellig. En statisk eller essensialistisk oppfatning av identitet forutsetter en uendret kjerne, uansett ytre innflytelser. En dynamisk identitetsoppfatning forutsetter at et individ utvikler seg og blir formet av ytre innvirkninger.

Gruppeidentitet forutsetter at flere mennesker har noen grunnleggende fellestrekk som binder dem sammen.

Det finnes mange mellomposisjoner. Men når identitetsbegrepet anvendes for grupper, får denne forskjellen ganske store konsekvenser. Gruppe- eller kollektiv identitet forutsetter at flere mennesker har noen grunnleggende fellestrekk som binder dem sammen og skaper tilhørighet og samhold. Spørsmål blir da om dette blir forankret i medfødte egenskaper (f.eks. etnistitet), egenskaper som antas å være veldig stabil over tid (f.eks. felles tradisjon), eller til mer åpne kategorier som felles interesser og felles praksis (f.eks. yrkesgrupper).

Med andre ord, forestillinger om gruppeidentitet kan være koblet til en essensialistisk eller dynamisk identitetsforståelse. Dette har stor betydning for forestillinger om tilhørighet og samhold. Hvis betingelsen for å være en del av en vi-gruppe forankres i egenskaper som er knyttet til biologi eller antatte uendrete tradisjoner, er det veldig vanskelig for nye personer å bli en del av denne gruppen.

Cora Alexa Døving beskriver hvordan «tynn identitet» som er basert på noe som mennesker med veldig forskjellig bakgrunn kan ha felles eller forenes om, kan være mer inkluderende en «tjukk identitet» som forutsetter å forenes om ting som er medfødt eller nedarvet og dermed veldig ekskluderende.

Interkulturell kompetanse

Fokuset i identitetstenkningen ligger på likhet (å være identisk = å være helt likt). Det som er annerledes blir da fort til det som avviker, ikke passer inn eller forstyrrer. I en kontekst av gruppeforestillinger og gruppeidentitet er det ofte slik at en oppfatning av «likhet innenfor» og «forskjell mellom grupper» dominerer. Interkulturell læring stiller spørsmålstegn med disse premissene.

Anerkjennelse av mangfold må innebære en anerkjennelse av det eller den som er annerledes. Men: hva betyr det egentlig, «å være annerledes», og hvem er «annerledes»?

Vi har lett for å sette likhetstegn mellom begrepene «mangfold» og «flerkulturalitet»: De som er annerledes er de fremmede, de med annen etnisk/kulturell bakgrunn. Men i dette perspektivet ligger det en felle: De som defineres som annerledes blir mer fremmed enn de nødvendigvis er eller ville definert seg selv fordi fokuset ligger på nettopp det som er fremmed.

De som defineres som annerledes blir mer fremmed enn de nødvendigvis er eller ville definert seg selv.

Og «vi-gruppen», da? Hvis mangfold oppfattes som forskjeller mellom grupper kan det resultere i at forskjellene innenfor gruppen enten ikke erkjennes eller anerkjennes. Forestillinger om homogene, stabile og lukkede gruppeidentiteter kan være en hindring for et klima av raushet og åpenhet fordi forskjellige oppfatninger, leve- og væremåter betraktes som avvik, eller til og med «svik».

Forestillinger om homogene, stabile og lukkede gruppeidentiteter kan være en hindring for et klima av raushet og åpenhet.

Med andre ord: forestillinger om faste gruppeidentiteter og entydig gruppetilhørighet står i et spenningsforhold til en pluralistisk og demokratisk kultur med mangfold også innenfor en sosial gruppe eller et samfunn.

Statiske gruppeforestillinger hindrer utfoldelse

Å vokse opp i et klima av statiske gruppeforestillinger hvor ”vi” står i konflikt med ”de” frarøver både den som tilhører eller blir plassert i innside-gruppen og den som tilhører eller blir plassert i utside-gruppen muligheten til å utfolde sin individualitet og sin mulighet til å delta i et felleskap som den en er. Hvis «jeg’et» blir konstituert som motsetning av den fiendtlige, farlige og stygge andre blir opprettholdelsen av denne forestillingen om den andre en nødvendighet for å opprettholde ens selvbilde.

Dette gjenspeiles i forskningen om gruppefokusert fiendtlighet slik den presenteres i rapporten Intolerance, prejudice and discrimination. A European report (2011): Behovet for fiendebilde går hånd i hånd med behovet for selvopphøyelse og behovet for det entydige og «rene» når det gjelder identitet og tilhørighet. Selvsagt kan forestillinger og følelser av gruppetilhørighet være både legitim, funksjonell og nødvendig når den enkelte som skal finne seg til rette i en kompleks verden. Men samtidig er det nettopp denne komplekse verden som krever kompetanse til å reflektere og justere disse forestillingene.

Mangfold er verken en trussel eller noe som skal feires; det er et faktum man forholder seg til hele tiden i større eller mindre grad.

Det forebyggende arbeidet mot rasisme, antisemittisme og andre former for gruppebasert fiendtlighet må utfordre lukkede og statiske forestillinger om identitet og tilhørighet. Men det handler ikke bare om å avdekke hvor feilaktig fordommer er. Det er vesentlig å vise til og skape rom for erfaringer med et positiv alternativ: mangfold er verken en trussel eller noe som skal feires; det er et faktum man forholder seg til hele tiden i større eller mindre grad. Mangfold innebærer både utfordringer, usikkerhet og kanskje frustrasjon. Men i enda større grad innebærer det en sjanse til å utvikle seg uten å være innlåst i faste forestillinger om seg selv og «de andre».

Reflektere over egen identitet

I boken Stranger to Ourselves fra 1991 skriver Julia Kristeva:

Strangely, the foreigner lives within us: he is the hidden face of our identity, (..) By recognizing him within ourselves, we are spared detesting him in himself. A symptom that precisely turns “we” into a problem, perhaps makes it impossible, the foreigner comes in when the consciousness of my difference arises, and he disappears when we all acknowledge ourselves as foreigners, unamenable to bounds and communities. (s. 1)

Det hun sikter til er nødvendigheten av å være åpen for selvrefleksjon, selvkritikk og overraskelser når det gjelder hvem man er. Hensikten er å:

• være i stand å se seg selv fra et utenfra perspektiv
• akseptere at man har sider som man syns er mindre behagelig
• takle det ukjente, uvisse med egen tilværelse

Dette kan virke som ganske høytsvevende, filosofiske tanker, men de berører absolutt hverdagslige erfaringer. Vi utvikler vaner for hvordan vi omgås med oss selv akkurat som vi omgås med andre. Men det er mulig å endre disse vanene.

Vår identitet er avhengig av at vi er fremmede for oss selv. (Julia Kristeva)

For forebygging er det særlig viktig å belyse hvordan det å anerkjenne at det finnes mindre behagelige sider ved en selv kan være et grunnlag for å bearbeide disse sidene, endre noe i våre holdninger, følelser, tanker og handlinger.

Et eksempel: Det finnes nok ikke et menneske som er fri for fordommer. Men det betyr ikke å akseptere fordommene. Tvert i mot: Det er ikke bare den ideologisk overbeviste «rasisten» eller «antisemitten» som er et problem – alle fordommer bidrar med å skape skiller og holde mennesker utenfor. Utfordringen er dermed nettopp å ikke bare akseptere fordommene som normale, men å søke å håndtere og justere dem så de splitter minst mulig.

Når den andre blir bæreren av de problematiske trekkene som vi ikke vil eller kan anerkjenne i oss selv eller i vårt samfunn, trer projeksjonsmekanismer i kraft. Vår evne til kritisk selvregulering kollaberer og opprettholdelsen av en idealisert forstilling om meg/oss blir mer og mer avhengig av «negasjonen» i forestillingen om den andre. En ond sirkel er i gang.

Selvrefleksjon over egen identitet kan bidra til å avdekke og redusere gruppetenkningens mekanismer.

Evnen til å reflektere over seg selv og sin egen identitet kan bidra til å avdekke og bygge ned gruppetenkningens mekanismer. Ved å ta i betraktning andre muligheter å konstruere forestillinger og kunnskap om oss selv kan vi skape en vernemekanisme mot aggressive projeksjoner, som vi ser dem i fordomsproduksjon og gruppefiendtlighet.

Forfatter: Claudia Lenz

Videre lesning

Huber, Joseph (red.) (2012). «Intercultural competence for all. Preparation for living in a heterogeneous world.» Pestalozzi series No. 2. Council of Europe Publishing.

Kristeva, Julia. (1991). Stangers to Ourselves. New York: Columbia University Press.

Verdier kan defineres som grunnleggende og dypt forankrede oppfatninger av hva som er rett og galt i tilværelsen. Verdier angår derfor våre overbevisninger om riktige mål og aktverdige midler for vårt levesett (MMI/Norsk Monitor).

Verdier er grunnleggende oppfatninger av hva som er rett og galt.

Våre verdier kommer til uttrykk gjennom holdninger og handlinger – både i hverdagslivets små og store alminneligheter, og overfor de eksistensielle spørsmål vi som tenkende mennesker i samfunn med andre må ta stilling til. På denne måten kan verdier oppfattes som drivkrefter bak våre handlingsvalg. De forklarer langt på vei våre motiver for å handle på bestemte måter i samspillet med andre.

Demokratisk dannelse

Bevissthet om egne og andres verdier inngår som et svært viktig element i elevenes demokratiske dannelse.

Wolfgang Klafki (2001) knytter demokratisk dannelse til tre grunnleggende evner:

• Evnen til selvbestemmelse og egenmestring, det vil si evnen til å ta ansvar for eget liv.
• Viljen og evnen til medbestemmelse og demokratisk deltakelse.
• Evnen til solidaritet, forstått som innlevelse i og forståelse av andres liv og levemåte.

I artikkelen Slemme folk i Aftenposten 2008 ga sosiologen Stein Ringen en konsentrert formulering av dette dannelsesidealet:

Den som klarer å dyrke demokratiske holdninger i sitt eget sinn, er bedre rustet mot fristelsen til å ville frata andre verdighet og redusere vanlige folk til tjenere.

Ringen viser her til sammenhengen mellom det vi kan kalle et demokratisk sinnelag og verdier som kan bidra til å forbygge, kanskje forhindre nedvurderinger, krenkelser og overgrep mot andre – til tross for alle de psykologiske, kulturelt og etnisk betingete forskjeller som alltid vil finnes mellom mennesker i en mangfoldig og mangetydig verden.

Hvor kommer verdiene fra?

Hvor kommer så våre verdier – våre grunnleggende oppfatninger av hva som er rett og galt – fra? Det er liten tvil om at de er dypt forankret i den læring som all oppdragelse og sosialisering innebærer, både i familiær, språklig, og kulturell forstand.  Fordi vi i stor grad er bærere av forskjellige verdier, er det vanskelig å vite hvilke mekanismer som er virksomme i utviklingen av det enkelte individs verdimønster.

Følelser er fundamentale byggeklosser i våre verdiprofiler.

Sosiologen Stein Bråten har pekt på at bitte små barn, allerede i løpet av de første tre-fire måneder i livet, viser tegn på egen tilkobling til det talespråk det hører rundt seg. I essaysamlingen «Modellmakt og altersentriske spedbarn» fra 2000 skriver han:

[…]snart begynner spedbarnet  sammen med omsorgspersoner å bli med  på de første former for sosial og følelsesmessig forskjelliggjøring av omverdenen rundt seg. De voksne henleder barnets oppmerksomhet på gjenstander som de blir ”enige om” vurderingen av: ”Ja, se der – så fint!” ”Oj, oj – det var litt ekkelt!”

Bråten kommenterer dette samspillet og sier at:

Barn opplever disse første innganger til verden og til det forskjelligartede på et følelsesgrunnlag.

Bråten betoner altså emosjonenes viktige plass i det forløpet som gjør oss fortrolige med verdier og vurderinger i den kultur vi vokser inn i. Emosjoner er nettopp sterke følelser i forbindelse med organismens totale reaksjon på stimuli. Følelsene er derfor fundamentale byggeklosser i våre verdiprofiler, så å si enten vi vil eller ikke.

Verdier er vanskelig å påvirke

Det er antagelig vanskeligere å påvirke og endre elevenes verdier enn deres kunnskaper og ferdigheter, fordi verdiene er så sterkt knyttet til følelsenes plass i oppdragelsen.

Forfatteren Karl Ove Knausgård behandler dette temaet med innforstått eleganse i essayet Det uuttømmelig presise (Klassekampen 9.11.2013):

[…] i sentrum av den menneskelige eksistens står følelsene, det er dem vi møter verden med, ikke tankene, dem bare forstår vi den med, og, som alle vet, forståelsen er relativ, det vil si, den gjelder kanskje nå, i tiden den er en del av, men ikke om hundre år, og aldri fullt ut for alle, noe som ville være meningsløst å tenke om følelsene – at gleden, for eksempel, eller sinnet, eller forelskelsen eller hatet ikke skulle finnes så lenge det finnes mennesker, eller bare finnes for noen, eller bare være delvis sanne.

La oss også kaste et blikk på den ”forskjelliggjøring av omverdenen” Bråten omtaler. Den er nettopp koblet til det verdimessige grunnlag for de vurderinger (i mange tilfeller som fordommer) vi som mennesker er uløselig bundet til å foreta for å kunne gjøre verden meningsfull.

Mennesket har enestående evne til å velge vår selvforståelse og våre handlinger i møtet med nye opplevelser og erfaringer.

De verdier, holdninger og vurderinger den første oppdragelsen tilbyr oss, kan nok forsterkes eller svekkes av senere sosialisering. For som mennesker har vi jo faktisk en enestående evne til å velge vår selvforståelse og våre handlinger – i møtet med nye opplevelser og erfaringer.

Erfaringene forbinder oss

Holdninger, som antas å være sterkt påvirket av verdier, er definert som beredskapstilstander som er organisert gjennom erfaring. Forfatteren Karin Sveen har skrevet nydelig om erfaringens (”sekundærsosialiseringens”) betydning for utviklingen av et verdibevisst forhold til de andre:

Gjennom erfaringen, som omfatter både det levde og det tenkte, er jeg’et og verden på godt og vondt forbundet. Denne forbundethet er ikke et fatalt bånd, men en potensiell forbindelse.  Den er et krysningspunkt som knytter oss til de konkrete andre og gjør tilværelsen til en med-tilværelse.

Karin Sveen formulerer en antropologi, et menneskesyn, som er et godt utgangspunkt for demokratisk dannelse: Individet (”jeg’et”) og samfunnet er forbundet med hverandre; ikke på en skjebnebestemt måte (som ”et fatalt bånd”), men som et mulighetenes veikryss der de andres veivalg får betydning for mitt eget liv.

Det er nok noe av dette læreplanen i samfunnsfag sikter til når den i formålsbeskrivelsen for faget sier at

samfunnsfaget skal [derfor] utdype forståelsen av forholdet mellom samfunnslivet og det personlige liv og stimulere til erkjennelse av mangfoldet i samfunnsformer og levesett. På denne bakgrunn skal faget forsterke elevens evne til å tenke fritt, perspektivrikt, kritisk og tolerant.

Det er mitt valg

Det subjektive valget er et vesentlig trekk i dette bildet, fordi valget muligens ikke kan føres tilbake til noe annet enn seg selv. Det kan ikke, eller bør ikke, årsaksforklares. ”Valget fyller ut kløften mellom de bakenforliggende motiver og selve handlingen”, som sosiologen Dag Østerberg formulerer det. Uansett er det hele tiden snakk om å skape en subjektiv mening i en ofte uoversiktlig tilværelse, omskape kosmos av kaos, for å uttrykke det lett filosofisk.

Det synes altså å være en nær forbindelse mellom våre verdier og holdninger på den ene side, og vår erkjennelse og kunnskapskonstruksjon på den andre.

Kulturell tilhørighet

Det virker åpenbart at vi som individer kan oppfatte og tolke omverdenen ganske forskjellig. Slike forskjeller fortoner seg ofte sterkere når vi løfter blikket og betrakter kunnskaper og vurderinger som er koblet til kulturell tilhørighet.

Kultur kan jo nettopp beskrives som (bestemte) regler for hva som er korrekt kunnskap, for hva som er korrekte vurderinger og for hva som betraktes som korrekte følelser.

Historikeren Erling Sandmo har, lett provoserende kanskje, formulert noen tanker om dette skjæringspunktet mellom det monokulturelle og det flerkulturelle felt:

Det flerkulturelle Norge er et begrep vi bruker når vi snakker om innvandring og integrering av nye befolkningsgrupper. Men de problemene vi diskuterer da, er i og for seg ikke så vanskelige å forstå. At vietnamesere, somaliere, muslimer og tidligere barnesoldater er forskjellige fra tidendegenerasjons nordmenn med trygge og svært like sosialdemokratiske oppvekster, er tross alt ikke det minste rart.

Det er mer overraskende at disse nordmennene er så forskjellige – ikke minst fordi vi alle utsettes for en mengde forsøk på å oppdra oss til å tenke likt og utvikle de samme preferansene.

”Når fordommer bekreftes”, i Dagbladet 29. januar 2005

Som historiker er nok Sandmo likevel klar over at begrepsuttrykket det flerkulturelle Norge ikke ensidig bør knyttes til ”innvandring og integrering av nye befolkningsgrupper” – slik dette har foregått over de siste 40-50 år. Nettopp historikere (og statsvitere) har lært oss at «gamle Noreg nørdst i grendom» gjennom århundrer har vært preget av forskjeller og motsetninger mellom grupper i befolkningen. Disse har vært beskrevet som konflikter mellom sentrum og utkant, mellom bønder og embetsmenn, mellom arbeidere og kapitalister, mellom nynorskfolk og bokmålstilhengere, mellom høykirkelig og lavkirkelig kristendom. Og vi kan føye til mellom samer og nordmenn og mellom reisende og fastboende.

På bakgrunn av disse kulturhistoriske og sosioøkonomiske trekkene ved det norske samfunn har skolen utformet sitt dannelsesprosjekt – her beskrevet i kort og konsentrert form av sosiologen Rune Slagstad:

En nøkkel til forklaring av den demokratiske samfunnsutvikling ligger i skolen. Hovedstammen i det norske skolesystem – enhetsskolen med folkeskolen som basis – fikk sitt særpreg gjennom integrasjonen av folkelighet og statlighet med rekken av skolereformer, med folkeskoleloven av 1889 som grunnleggende. Den la basis for en norsk skoleutvikling som ble særegen i forhold til utviklingen i det sentrale Europa. Skolen var ikke bare et slags reproduksjonsagentur for sentrumsideologi, den var også en moderniseringsinstitusjon som løftet opp nye elitegrupper med folkelig basis. Skoleprosjektet var formet av tre motiver: tilegnelse av nyttig kunnskap og dannelsesmotivet med forankring i det historisk-nasjonale.

Disse ble forent i et tredje, overordnet motiv: den demokratiske oppøvelse av myndige borgere til deltakelse i landets offentlige anliggender.

Men til tross for den norske enhetsskolens likhetsformende betydning når det gjelder det Sandmo kalte ”preferanser”, har denne oppdragelsen likevel ikke kunnet nulle alle forskjeller i slike preferanser i befolkningen. Preferanser og verdier er jo to sider av samme sak.

Å lære seg å leve med uavklarte situasjoner

Motsetninger fins. Kanskje er de uutryddelige. Derfor er toleranse en av de viktigste verdier å dyrke frem i enhver kultur. Toleranse dreier seg ikke om å tåle eller akseptere alt, men om å kunne leve i samfunn med andre, uten å fly i strupen på dem man ikke liker eller er uenige med. Toleranse beskytter mot fanatisme – eller som forfatteren Amos Oz ordlegger seg:

Det beste forsvaret mot egen fanatisme er å lære seg å leve med uavklarte situasjoner, å ha en viss sans for humor, og å bruke fantasien til å sette seg inn i den andres situasjon.

Å lære seg å leve med uavklarte situasjoner. Det høres jo greit ut, men er så vanskelig for de fleste av oss. Og mer påtrengende i skolen: Hvordan kan undervisningen bygges opp for å bidra til å utvikle fremtidige medborgeres toleranse overfor de tvetydige og uavklarte situasjoner man møter i et verdimangfoldig samfunn?

På et helt generelt plan berører den generelle delen av læreplanen slike spørsmål når den sier at

Utdanningen må også gjøre tydelig de konflikter som kan ligge i møtet mellom ulike kulturer.

Åndsfrihet innebærer ikke bare romslighet for andre syn, men også mot til ta personlig standpunkt, trygghet til å stå alene og karakterstyrke til å tenke og handle etter egen overbevisning.

Skolens demokratiske verdigrunnlag

Lektor Lorentz Hermansen ved Grefsen videregående skole har arbeidet mye med verdi- og holdningsundervisning. Han har sagt at holdningspåvirkning er – uansett hvilken metode som velges – et pedagogisk minefelt med mange slags feller. Diskusjoner om holdningspåvirkning vil uvegerlig bevege seg inn i problemområder som kjennetegnes ved betegnelser som indoktrinering, hjernevask, moralisme, moralsk relativisme, følelseskald intellektualisme osv.

Skolens verdiundervisningen kan støte på uenighet, forvirring og motstand.

Han har mye rett i dette. Fordi skolens verdiformidling nødvendigvis må være normativ og forankret i det verdisyn som styringsdokumentene fremholder, kan selve verdiundervisningen støte på uenighet, forvirring og motstand. Det er rett og slett vanskelig å ”måle” resultater av denne undervisningen, i den grad det overhodet er mulig eller ønskelig. Utvikling av ønskelige verdier har dessuten lang inkubasjonstid.

Likevel er det grunn til å tro at den norske skolen lykkes ganske godt med det som i vid forstand kan kalles demokratiundervisningen og oppdragelsen til medborgerskap. To store kartlegginger av 15-åringenes kunnskaper og holdninger i demokratispørsmål, Civic-undersøkelsen i 1999 og ICCS i 2009 tyder på at norske elever har gode demokratiske ”profiler”, og at lærerne yter en svært god innsats på dette feltet.

Dette er i tråd med det den danske demokratididaktikeren Holger Henriksen (1993) fremholder:

I det øyeblikk jeg vil påvirke mine elever i retning av kultivert omgang med medmennesker, må jeg påta meg den direkte påvirkning – altså faktisk utøve den makt som står i det godes tjeneste. Jeg må gi eleven bakgrunn for å ta stilling, gi eleven vurderingskriterier, skjerpe elevens oppmerksomhet og dømmekraft. Det er dannelse.

For skolens arbeid med demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet er det viktig å ta vare på de tre hensynene som er skissert over:

• Motsetninger, konflikter og fordommer fins
• Derfor er det tvingende nødvendig å utvikle toleranse for andre perspektiver og tolkninger enn våre egne, og for de kulturelle forståelsesformer som er med på å forme den andres verdensbilde
• Det er viktig å bidra til å videreutvikle individets evne til å stole på seg selv og ha tillit til egne vurderinger

Forfatter: Dag O. Fjeldstad

Videre lesning

Bråten, Stein. (2000) «Modellmakt og altersentriske spedbarn.» Sigma Forlag, Søreidgrend.

Henriksen, Holger. (1993) Samtalens mulighed – bidrag til en demokratisk didaktik. Holger Henriksens forlag, Haderslev.

Schulz, Wolfram m.fl. (2009): Civic knowledge, attitudes, and engagement among lowersecondary school students in 38 countries, ICCS International Report.

Klafki, Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktikk. Nye studier. Klim, Århus.

I svært forenklet form kan det sies at skolens verdiundervisning er vokst frem gjennom to hovedtradisjoner: Den ene kan kobles til formaningen – forankret i troen på den verbale viljens kraft. Den andre baserer seg på verdiavklaringsøvelser – som skal gi eleven mulighet til å reflektere over egne verdier.

Formaningen

Formaningen handler om at den formelle undervisningen og lærerne i det daglige samspillet med elevene fremhever, understreker og forsterker hvilke verdier skolen vil at elevene skal tilegne seg og forsvare, både her og nå og i et fremtidig samfunnsliv. De fem første «paradoksene» i læreplanens generelle del, under avsnittet «Det integrerte mennesket», eksemplifiserer presist noen av disse verdiene.

Formaningen preges ofte av moralisme.

Formaningen preges ofte av det moralske alvor som ligger i ønsket om at elevene skal internalisere slike verdier og té seg overfor hverandre på grunnlag av dem. Samtidig er det muligens en fare for at denne formidlingen kan preges av en (utilsiktet?) moralisme. Holger Henriksen (1993) nyanserer derfor betydningen av formaningen på denne måten:

Dannelsens forutsetning er opplysning, således at vi kan skille mellom lys og mørke, mellom sannhet og løgn, rett og galt. Hvordan denne dannelse så gir seg uttrykk i handling, angår ikke skolen. Vi skal ikke danne nye mennesker som er gode og oppmerksomme, ansvarlige og solidariske. Det ville være moralisme. Læreren skal undervise i det han tillegger betydning; han skal leve et liv sammen med sine elever på skolen, preget av vennlighet, oppmerksomhet og hjelpsomhet. Resten er et håp.

Verdiavklaringsøvelser

Verdiavklaringsøvelser tar sikte på å gi eleven mulighet til å reflektere over sine egne verdier («dette er min oppfatning») – med utgangspunkt i en tekst, en illustrasjon, en fortelling, en simulering eller liknende – uten at det knyttes noen form for «moralisering» til de oppfatninger eleven gir uttrykk for. Tanken bak slike øvelser er å bruke det emosjonelle materialet som eventuelt kommer frem gjennom dem i en kognitivt bearbeidende dialog mellom lærer og elever: Hvor kommer verdiene mine fra? Hva er grunnlaget for dem? Har jeg lært dem – eller er de en del av min biologi? Er verdiene mine bare mentale forestillinger, eller har de med erfaringer og virkelighet å gjøre? Er de verdiene jeg står for det samme som fordommer? Og hva er egentlig fordommer?

Forfatter: Dag O. Fjeldstad

Videre lesning

Henriksen, Holger (1993). Samtalens mulighed – bidrag til en demokratisk didaktik. Holger Henriksens forlag, Haderslev.

«Hore» og «homo» ser ut til å være de to vanligste skjellsordene blant norske ungdomskolelever. Det viser blant annet kartleggingene som er gjennomført på 15 skoler i forbindelse med Dembra. Her kommer det også fram at ”jøde” brukes mye som skjellsord, men i varierende grad fra skole til skole.

Homo og hore

Hilde Slåtten har forsket på bruken av homoskjellsord blant norske ungdommer på 9. trinn. Hun har blant annet funnet at gutter bruker homorelaterte skjellsord mer enn jenter og at slike ord oftere brukes om noen man kjenner enn om ukjente. Ord som homse brukes særlig når noen bryter normene for kjønnene, for eksempel når en gutt gjør eller sier noe feminint. Denne bruken er vanligere enn for å rakke ned på noen eller småerte. Slåtten finner også at ungdom bruker homoskjellsord om heterofile mer enn de bruker dem om personer de mener er homofile.

Ordet hore viser til normen om at kvinner skal være tilbakeholdne seksuelt. Hore kan brukes som skjellsord om jenter som oppfattes som mer seksuelt tilgjengelige, mer «løsaktige» eller vendt mot gutter enn normen. Ordet har altså en kontrollfunksjon over kvinners seksualitet. Men ordet brukes også på andre måter blant ungdom i dag. I en kunnskapsstatus om kjønnsrelatert mobbing blant barn og unge fra 2007 peker Hannah Helseth på at hore i tillegg kan brukes i venninnegjengen, gjerne som intimitetsord. Denne typen bruk varierer imidlertid fra skole til skole, kanskje knyttet til forhold som sosioøkonomisk status og elevsammensetning.

Å kalle hverandre for «hore» og «homo» kan virke uskyldig, men stikker dypere.

Å kalle hverandre for «hore» og «homo» kan sikkert virke uskyldig for en del ungdommer. Men ordene reflekterer også en dypere mening av kontroll over kjønn og seksualitet. Ordene kan såre dypt og alvorlig. Men også den bruken som ungdommer selv kanskje oppfatter som uskyldig, er med å sette grenser for utfoldelse og frihet. Derfor er det viktig at skolen støtter opp om klare normer mot bruken av slike skjellsord. I kartleggingen som er gjennomført på 15 Dembra-skoler på Østlandet svarer et overveldende flertall av elevene at bruken av hore, homo og jøde var enten uakseptabelt eller ubehagelig. Dette kan tyde på at lærere har et godt utgangspunkt for å skape oppslutning om at disse ordene ikke skal brukes som skjellsord.

Som skjellsord viser ordene homo og hore også til noe utover normer for maskulinitet og kvinners kjønnsliv. Ved siden av å inngå i fordommer og fiendtlighet mot homofile, symboliserer «homo» som skjellsord også den likestilte, moderne og ikke nødvendigvis så muskuløse (heterofile) mannen. Skepsisen mot den moderne mannen kan også ses i sammenheng med fremveksten av det postmoderne samfunnet, der kroppsarbeidet i stor grad er borte og høy utdannelse og hjernearbeid er det som gir status. Innenfor både tradisjonell høyreekstremisme (nazisme, fascisme) og militant jihadisme/ islamisme/ salafisme er machomannen og patriarkatet tydelige idealer. Mannen skal kjempe og forsørge familien og kvinnen skal oppdra barn. Den likestilte «homo»-mannen assosieres med liberalisme, vestlig dekadanse og moralsk forfall. Tilsvarende betyr «hore» en frigjort, egenrådig, (seksuelt) likestilt og «vestlig» jente eller kvinne.

Den utstrakte bruken av «hore» og «homo» blant ungdommer kan sies å inngå i en kamp om kjønnsroller og om kontroll over kjønnene. Ekstremister er åpenbart ikke alene om å være opptatt av kjønnsroller, men det er verdt å merke seg den sentrale posisjonen kjønnsroller har i mange former for ekstremistisk tankegods. Mange ekstremistgrupper er, i godt selskap med andre, i sterk opposisjon til det liberale demokratiets kjønnsroller. Etter 1990 har det også vokst frem ekstremistmiljøer og islamofobe miljøer som har som mål å beskytte liberale kjønnsroller mot islam, som de ser på som en totalitær ideologi på linje med nazismen. Trenden er et typisk eksempel på hvordan ekstremistgrupper blir motpoler, og således utgjør en fare for økt polarisering av et samfunn.

Jøde som skjellsord

Blant elever i ungdomsskolen i Oslo har halvparten hørt ordet jøde bli brukt negativt, ifølge en kartleggingen Oslos kommune gjennomførte i 2011. Mye kan tyde på at bruken av ordet varierer fra skole til skole: blant de skolene som har gjennomført Dembra er det noen skoler der elevene knapt nevner jøde som skjellsord, mens ordet på andre skoler trekkes fram omtrent like mange ganger som hore og homo.

I norsk skole er det svært få jøder, og ordet brukes altså som skjellsord også der det ikke er jødiske elever. Samtidig viser kartleggingen fra Oslo at jødiske elever er utsatt i skolen – 12 av de 36 elevene som deltok i undersøkelsen oppga at de hadde vært utsatt for negative hendelser på grunn av sin religion. Selve det at jøde brukes som skjellsord kan oppleves sårende for jøder, også når ordet ikke er rettet mot en jødisk elev. Ordet jøde er først og fremst er en nøytral betegnelse på en person med en bestemt gruppetilknytning. Dermed er det problematisk at det i det hele tatt brukes som skjellsord.

Bruken av jøde som skjellsord er koblet til den lange europeiske tradisjonen med antisemittisme og viser gjerne til klassiske antisemittiske forestillinger som gjerrighet. Les mer her om antisemittisme før og nå.

I tradisjonell høyreekstremisme (særlig nazismen) har «jøden» symbolisert «den dekadente, vestlige og kosmopolitiske nedbrytningen av nasjonal kultur og nasjonale verdier». I militant islamisme er «jøde» gjerne synonymt med «vestlig, amerikansk og israelsk imperialisme og undertrykkelse av muslimer». I boka Islamisten (2009) skriver den tidligere engelske islamisten Ed Husain: «Vi var sikre på at en jødisk-homofil sammensvergelse var på gang for å underminere arbeidet vårt.» Dessuten har «jøde» hatt en litt lignende symbolfunksjon innen venstreekstremisme, som «undertrykkende turbokapitalisme, plutokrati og vestlig/amerikansk og israelsk imperialisme».

Forfattere: Harald Syse og Peder Nustad

Videre lesning

Helseth, Hannah (2007). «Kunnskapsstatus om kjønnsrelatert mobbing blant barn og unge.» Høgskolen i Nesna.

Slåtten, Hilde, Norman Andersen og Ingrid Holsen (2009). «Nei til ”Homo!” og ”Hore!” i ungdomsskulen: Lærarrettleiing om førebygging og handtering av kjønnsrelatert mobbing, homofobisk erting og seksuell trakassering.» Hemil-senteret, Bergen.

Slåtten, Hilde (2016). «Gay-related name-calling among young adolescents: exploring the importance of the context.» Universitetet i Bergen.

Kartlegging av kunnskaper og holdninger på området rasisme og antisemittisme. Undersøkelse blant elever (trinn 8-10) i osloskolen gjennomført for Utdanningsetaten i Oslo. Perduco: 2011.