Fordommer og gruppefiendtlighet er en utfordring for skolen på flere nivåer: fra krenkelser i klasserommet til skolens formål om å forberede elevene til deltakelse i morgendagens samfunn.

Av Peder Nustad, Claudia Lenz og Ingun Steen Andersen

For det første dreier det seg om skolens plikt til å arbeide aktivt for å fremme et godt sosialt miljø. Ifølge opplæringsloven skal den enkelte eleven kunne oppleve trygghet og tilhørighet. Fordommer og gruppefiendtlighet er derimot ekskluderende og skaper utrygghet. Når gruppefiendtlighet utspiller seg som krenkende ord eller handlinger, har lærere varslings- og handlingsplikt, og skolen skal ha rutiner for hva ledelse og lærere da skal foreta seg.

For det andre er elevene også deltakere i samfunnet på fritiden, gjennom sportsaktiviteter, på nettet, sosiale arrangementer, etc. Skolen har en rolle i å påvirke elevene til inkludering og respektfull deltakelse også her, selv om de formelle kravene til skolen ikke er like sterke som i undervisningssituasjonen.

For det tredje er det skolens formål å bidra til at elevene erverver verdier, holdninger, kunnskap og ferdigheter som trengs for deltakelse i morgendagens samfunn. I opplæringsloven uttrykkes dette nærmest poetisk: “Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida […].” Flere stikkord nevnes i formålsparagrafen, blant annet at elevene skal lære å tenke kritisk og handle etisk, samt at opplæringa skal fremme demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte. 

Skolens plikt til å skape et godt miljø

Elevene har rett til et godt og trygt skolemiljø, og skolen skal ha nulltoleranse mot krenking (se opplæringsloven kapittel 9a). Ansvaret for dette ligger hos skolen og hos lærerne. Rektor har ansvar for at skolen arbeider kontinuerlig og systematisk med å virkeliggjøre et godt skolemiljø. Alle som arbeider ved skolen, har plikt til å følge med, gripe inn mot krenkelse og varsle rektor dersom de får mistanke om at en elev ikke har det bra. Definisjonen av krenking er vid. I opplæringsloven nevnes mobbing, vold, diskriminering og trakassering som eksempler, men krenkelse omfatter også mindre alvorlige krenkelser. Kritiske utsagn eller uenigheter regnes imidlertid ikke som krenkelser.

Nærmere retningslinjer for skolens arbeid for et godt skolemiljø og mot krenkelser finner dere i Utdanningsdirektoratets rundskriv 3-2017.

Alle som arbeider på skolen, har aktivitetsplikt

Forpliktelsen gjelder alle som er ansatt ved skolen –  lærere, ledere eller personer med hvilken som helst annen funksjon (kontorpersonell, vaktmester, etc.). Alle har plikt til å handle dersom de ser eller får mistanke om en eller annen form for krenkende ord eller handling. Handlingsplikten betyr at de må undersøke saken, varsle skoleledelsen og også gripe direkte inn dersom det er mulig og ikke innebærer fare for egen sikkerhet.

Elevene har rett til et skolemiljø uten krenkelser med bakgrunn i fordommer og gruppefiendtlighet.

Elevene har altså rett til et skolemiljø uten krenkelser med bakgrunn i fordommer og gruppefiendtlighet. For at skolen skal sikre dette, må lærerne ha kompetanse til å erkjenne når uttalelser og handlinger er krenkende, og vite hvordan det best forebygges. Skolene må både ha gode og godt kommuniserte rutiner for håndtering, men også et godt, systematisk og langsiktig forebyggende arbeid mot denne formen for krenkelser.

Subjektiv opplevelse utløser aktivitetsplikten

Aktivitetsplikten utløses av elevens egen opplevelse av å ha det dårlig på skolen. Dette er et viktig prinsipp også når det gjelder fordommer og gruppefiendtlighet. For eksempel kan en lærer ikke si til en som føler seg hengt ut som kristen,  at ”de mente ikke noe med det” eller ”dette må du tåle, det er da ikke så ille”. Slik bagatellisering av elevenes opplevelse er ikke i tråd med loven.

Det er alltid den enkelte elevs opplevelse som er utgangspunkt, ifølge opplæringsloven. Ledelsen eller lærere kan ikke overprøve elevens opplevelse av krenkelse.

Å vurdere både alvorlighetsgrad og reaksjonsmåte i en situasjon som handler om krenkelse, er krevende og fordrer at mange ulike synsvinkler tas med i betraktning. Vurderingen av avsenderens intensjon kan være vesentlig som grunnlag for å avgjøre reaksjonsmåte. For eksempel kan det godt tenkes at en elev på 8. trinn slett ikke har noen dypere forståelse av hva bruken av «jøde» som skjellsord innebærer. Da må selvfølgelig reaksjonen være en annen enn dersom det synes klart at avsenderen vet og kjenner innholdet i de krenkende ordene hun eller han ytrer.

Den historiske og aktuelle konteksten gjør at en lærer kan velge å handle også der verken avsender eller mottaker har klare formeninger om innholdet i det som ytres. Et eksempel er en regle lærere på en skole har hørt fra sine elever: ”Løgner, løgner, skitne sigøyner”. Her formidles et tankegods som viderefører gamle forestillinger om rom/sigøynere, noe skolen vil ønske å forebygge og dermed må ta på alvor.

Det kan være elever opplever det alvorlig å høre dette slengt etter seg. Men det kan også være det dukker opp med letthet og uten noen i den aktuelle gruppen tilstede. Da vil neppe sensur være rette veien å gå, men kanskje heller samtaler som kan skape refleksjon.

Skolens plikt til å jobbe for likestilling og mot diskriminering

Det er viktig å kjenne til Likestillings- og diskrimineringsloven når man arbeider i skolen. Loven gjelder på alle samfunnsområder og slår fast at det er forbudt å diskriminere, forskjellsbehandle eller trakassere noen på bakgrunn av blant annet kjønn, etnisitet, religion, livssyn, funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet eller kjønnsuttrykk. Etnisitet knyttes til både nasjonal opprinnelse, avstamning, hudfarge og språk. 

Loven slår også ettertrykkelig fast at det er forbudt å medvirke, eller instruere noen, til å trakassere eller diskriminere. Den er altså krystallklar i å fastslå alle individers ansvar for å bidra til et samfunn der likeverd er grunnprinsipp. 

Dersom en elev eller foresatt varsler skolen om at de opplever å ha blitt utsatt for diskriminering, er skolen pliktig til raskt å følge opp, undersøke forholdene og vurdere hvordan saken best kan håndteres. Selv om diskrimineringen eller trakasseringen skjer mellom elever, vil det være skolen som risikerer å bryte lover hvis de ikke følger opp når de har blitt gjort kjent med problematiske forhold.

Det kan være vel verdt å bruke en slik lov som utgangspunkt for refleksjon sammen med elever i skolen. Hva vil det i praksis si å følge denne loven? Hvorfor er det nødvendig å presisere disse prinsippene i et lovverk, og hvordan kan alle bidra til et samfunn fritt for diskriminering og forskjellsbehandling? 

Skolens forebyggende arbeid har mye større mulighet for å lykkes både på kort og lang sikt om ledelsen og alle ansatte deltar sammen for å utvikle skolens samlede forståelse og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. Ny overordnet del legger vekt på at hele skolens personale må bygge skolen som lærende profesjonsfellesskap: «Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis» (Overordnet del 3.5)

Når det her er snakk om skolens forebyggende arbeid, innbefatter «skolen» altså alle som er tilknyttet skolen i en eller annen rolle: skoleledere, lærere, andre ansatte, elever og dessuten samarbeidspartnere som foreldre og andre i lokalmiljøet. Effekten av slik helhetlig skoleutvikling – også kalt skolebasert kompetanseutvikling – er veldokumentert. 

Forskning om kompetanseutvikling i skolen har pekt på flere faktorer som er med på å skape varig endring (se blant annet Postholm 2012, Flygare et al 2011). I Dembra bruker vi en modell med fem nivåer for utvikling i skolen:

Nivå 1: Kompetanse hos lærere og ledelse

Forebygging starter med den enkeltes læring og prinsippet om å lære om, for og gjennom. Det er viktig å lære om antisemittisme, rasisme og annen diskriminering for å kunne forebygge disse fenomenene i skolehverdagen (se Utvikling i lærerrollen) . Samtidig er det viktig å forebygge diskriminering gjennom demokratiske prinsipper som åpen debatt, inkludering, deltakelse og medbestemmelse.

Lærere lærer best gjennom å gjøre seg egne erfaringer og reflektere over egen praksis. Dette forutsetter villighet til å lære å endre handlingsmønster ut fra nye erkjennelser. Dette gjelder også i forebyggingsarbeidet. Fellesskapet og en god læringskultur i lærerkollegiet på hver skole er viktig.

Nivå 2: Undervisningen i klasserommet

Klasserommet skal være en trygg arena for meningsbrytning og demokratisk øvelse. Det er viktig at demokratiske prinsipper som deltakelse uavhengig av bakgrunn, gjensidig respekt, og åpen debatt kombineres med aktiviserende og engasjerende undervisningsmetoder som bygger kunnskap, refleksjon og gode relasjoner.

Klasserommet skal være en trygg arena for meningsbrytning og demokratisk øvelse.

Arbeid med elevenes læring gjennom undervisning er skolens kjernevirksomhet. Dette arbeidet er også viktig når det gjelder forebygging av gruppefiendtlighet. I undervisningen er det mulig å bruke øvelser og materiell som er tilrettelagt for forebygging, slik som Dembras læringsressurser. Men forebygging skjer også i annen undervisning, både gjennom at læreren inkluderer elevene, lytter til dem og gir dem påvirkningsmulighet, og ved å trene kritisk tenkning i alle fag.

Nivå 3: Skolekultur

En åpen og demokratisk skolekultur som omfatter relasjoner mellom ledelsen, lærere, elever og foreldre er et nødvendig utgangspunkt for et systematisk og helhetlig forebyggings- og skoleutviklingsarbeid. Skolekultur peker mot hvilken kultur for dialog og samhandling som preger skolen. Hvilken stemning preger skolens arenaer, hvilken innstilling og hvilken åpenhet møter alle aktører i skolehverdagen hverandre med? 

Utvikling av en skolekultur tar tid og krever helhetlig tenkning. Utviklingsarbeid må ta utgangspunkt i skolens egne opplevelser og erfaringer og forutsetter innsats over tid. Det eksisterer ingen formel for hvordan dette best kan gjøre ettersom hver skole har en unik kontekst når det gjelder elevsammensetning, størrelse og erfaringer.  

Nivå 4: Ledelse

Skolebasert kompetanseutvikling krever tydelig og målrettet skoleledelse. Skolens arbeid med forebygging er ikke et unntak i så måte. Dersom skolens innsats skal ha noen effekt, må ledelsen engasjere seg i prosjektet og gi det sin støtte.

Dette nivået inkluderer også overordnete planer og langsiktig arbeid. Arbeid med skolens ordensreglement eller med en handlingsplan mot krenkende handlinger/mobbing er viktige arenaer for det forebyggende arbeidet. 

Innsats for varig utvikling bør ta utgangspunkt i skolens egne opplevelser og erfaringer og forutsetter innsats over tid.

Et viktig prinsipp er likevel at innsats for varig utvikling bør ta utgangspunkt i skolens egne opplevelser og erfaringer og forutsetter innsats over tid – løsrevne og ferdiglagede satsinger har sjelden varig effekt.

Nivå 5: Skolens samarbeidspartnere

Skolen eksisterer ikke i et vakuum. I forebyggingsarbeidet er det viktig å involvere foresatte og aktører i lokalmiljøet. Erfaringsutveksling og samarbeid med andre skoler er dessuten med på å fremme utvikling også når det gjelder forebygging. Støtte fra eksterne kompetansemiljøer kan også bidra positivt, forutsatt at disse miljøene tar utgangspunkt i skolens egen situasjon framfor kun å levere ferdige oppskrifter.

Skolen eksisterer ikke i et vakuum, og det er derfor viktig å involvere foresatte og aktører i lokalmiljøet.

Det er ingen motsigelse mellom kunnskaps- og ferdighetsformidling på den ene siden og arbeid for klasseroms- eller skolemiljø på den andre siden. Alle trenger både kunnskap for å erkjenne krenkelser og ferdigheter for å forebygge, møte og motarbeide slike fenomener. Et viktig mål i fagfornyelsen er at det skal skapes bedre sammenheng mellom arbeid med fag og skolemiljø. Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at ledelsen og alle ansatte deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass med mål om å styrke skolens samlede demokratiske beredskap som forebygging mot diskriminerende holdninger og adferd.

Litteratur

Manitoba Education and training (2017). Safe and Caring Schools. A Whole-School Approach to Planning for Safety and Belonging. Winnipeg.

Postholm, M.B. (red.) (2012). Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Stray, Janicke (2011). Demokrati på læreplanen. Oslo: Fagbokforlaget.

Stray, Janicke &Sætra, Emil (2016): «Demokratisk undervisning i skolen.» I: Lenz, Claudia, Nustad, Peder & Geissert, Benjamin (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (14-21).

Prinsippene for praksis som er nedfelt i overordnet del, peker mot et lærende profesjonsfellesskap som vier tid til samarbeid, felles refleksjon og utviklingsarbeid. Erfaringsdeling, dialog og meningsbryting skal være en viktig del av skolens virke. Sammen skal skolens personale ha et blikk både for egen praksis og skolens utvikling. 

Dette fordrer et helhetlig blikk på skolens demokratiske og dialogiske struktur. Hvordan kan hele skolens personale lykkes med å jobbe godt sammen mot felles mål?

Av Ingun Steen Andersen

Erfaringsdeling, dialog og meningsbrytning skal være en viktig del av skolens virke.

Endringsprosesser i skolen

Endringsarbeid i skolen tar mange ulike former. Lærere som har arbeidet i skolen en stund, kan ha gjennomlevd en rekke ulike skoleutviklingsprogrammer, som i mer eller mindre grad har lykkes i å engasjere eller bidra til utvikling av skolens praksis. Ofte opplever skolens ansatte en “endringstretthet” – ikke fordi man ikke ønsker å utvikle sin praksis, men fordi ulike programmer og retningslinjer påført utenfra ikke lykkes med å treffe læreren der han er i sitt arbeid.

Mange gode intensjoner til tross, forskning viser altså at mange initiativer til utviklingsarbeid i skolen enten faller på steingrunn eller renner ut i sand (Irgens, 2018). Hva kan vi lære av erfaringer fra endringsarbeid i skolen når vi jobber med forebygging? Hva viser forskning om hvordan kan man lykkes i å forene fine målsetninger med gode krefter i praksisfeltet? 

Noen nøkler fremstår tydelig gjennom forskning: Motivasjon og endringskraft styrkes gjennom forankring og involvering, kollegial støtte og samarbeid, samt helhetlig og systemisk tenkning.

Motivasjon og endringsvilje

Hva er det som skaper motivasjon for innsats og endring? Her finnes ingen formel, men forskning kan gi oss en pekepinn om noen viktige faktorer som må være til stede. 

For det første: Organisasjonsforskning viser at ledelse som styrker ansattes autonomi og følelse av å være kompetente bidragsytere i jobben, fremmer ansattes indre motivasjon. Slik skolen har som mål å myndiggjøre elever, må den altså også ha som mål å myndiggjøre lærere. Lærere som opplever å bli tatt på alvor og bli hørt, som får rom til å komme med forslag og mulighet til å styre eget arbeid, opplever størst motivasjon for utvikling og ytelse (Kuvaas, 2009).

Overordnet del understreker at “god skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar” og at “alle ansatte må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet”. Det vil si at ledelsen må sørge for at alle lærere må tas med på råd og få anledning til å bidra med sitt profesjonelle skjønn når utviklingsarbeid igangsettes eller utformes. Det må gis rom for dialog og utforskning av løsninger og veier framover. Ansvarliggjøring av hver enkelt styrkes gjennom kompetanseheving og felles refleksjon (Fullan, 2007).

Alle lærere må tas med på råd og få anledning til å bidra med sitt profesjonelle skjønn når utviklingsarbeid igangsettes eller utformes.

Dette samsvarer med forskning som peker mot at forankring i personalet er helt vesentlig for at lærere og andre ansatte skal få motivasjon for å delta i endringsprosesser (Ertesvåg, 2012). Motivasjon oppstår når de ansattes egne erfaringer blir verdifulle bidrag i initiering av endringsprosesser.

If you take any hundred or so books on change, the message all boils down to one word: motivation. If one’s theory of action does not motivate people to put in the effort– individually and collectively – that is necessary to get results, improvement is not possible. (Fullan, 2007).

For det andre: Samarbeid, god kommunikasjon og støtte hos medarbeidere er helt vesentlig for motivasjon. Løsninger og planer som utarbeides i fellesskap, som et resultat av konstruktive samhandlingsprosesser, gir høy grad av motivasjon og forpliktelse til implementering (Kuvaas, 2009; Fullan, 2007; Ertesvåg, 2012)

Sist, men ikke minst, er det viktig at planer, målsettinger og utviklingsarbeid settes inn i en helhet og oppleves meningsfulle sett i lys av skolens øvrige virke. Integrerte eller systemiske strategier, det vil si strategier som forstås i sammenheng med et helhetsbilde av organisasjonens mål eller virksomhet, vil i større grad engasjere og mobilisere handlingskraft i et personale (Fullan, 2007).

Altså må målet være hele tiden å ha kontakt med de meningsbærende og viktige målsetningene i skolen, også når man arbeider med utviklingsarbeid i mindre skala. Skolens danningsmandat og verdiarbeid er slike viktige målsetninger, som gir retning og mening til skolens forebyggende arbeid. 

Erfaringsdeling og samarbeid 

For å bygge personalet på en skole som lærende profesjonsfellesskap er det viktig å skape en kultur for samhandling og kommunikasjon. Dette vil si å ha åpne prosesser, god informasjonsflyt og kommunikasjon mellom alle ledd i organisasjonen. Ikke minst handler det om å skape gode vaner for deling og erfaringsutveksling. 

Lauvås og Handal (2000) beskriver hvordan hver enkelt profesjonsutøver har et rikt erfaringsgrunnlag som kan kalles den enkeltes bevisste eller ubevisste praksisteori. En praksisteori omfatter både verdier, teoretisk kunnskap og akkumulert erfaring. Til sammen utgjør dette de begrunnelsene man, mer eller mindre bevisst, legger til grunn for valgene man tar i hverdagen. 

Den enkeltes erfaringer og begrunnelser er viktige ressurser for andre i lærerkollegiet. Ofte er det imidlertid for lite tid til felles refleksjon i profesjonsfellesskapet. Ny overordnet del understreker imidlertid viktigheten av å prioritere å sette av tid til dialog: 

Profesjonen og den enkelte lærer forvalter et ansvar for å utøve skjønn i komplekse spørsmål. Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger. Utøvelse og utvikling av det profesjonelle skjønnet skjer både individuelt og sammen med andre (overordnet del 3.5).

Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger.

Når en arbeider med kompetanseutvikling og endringsprosesser i skolen, er det  svært viktig å innlemme den enkeltes erfaringer i samtalen om hva som er god praksis og hvorfor. Klarer man å skape gode rammer for felles refleksjon i profesjonsfellesskapet, kan man sammen utvikle gode og gjennomtenkte mål, og hver enkelt kan utvide sitt handlingsrepertoar.

Profesjonsfellesskapet er et demokratisk fellesskap, der det både skal være rom for uenighet og meningsutveksling. Hver enkelt medarbeider skal ha en selvfølgelig plass i den faglige og profesjonelle samtalen, og takhøyden og respekten for den enkeltes overbevisning og profesjonalitet må være basis. Også i lærerkollegiet er det altså viktig å verdsette tanken om “uenighetsfellesskap”. Det må være plass for ulikhet og meningsbrytning. Samarbeid og kommunikasjon for å løse felles problemer er det som blir limet i organisasjonen. 

Også i lærerkollegiet er det altså viktig å verdsette tanken om “uenighetsfellesskap”. Det må være plass for ulikhet og meningsbrytning.

Lærerens autonomi og frihet til å bruke sitt eget pedagogiske skjønn er for mange av helt avgjørende verdi for lærergjerningen. Detaljstyring eller et overmål av felles instrukser kan oppleves som en trussel mot denne friheten. Det samme kan i noen tilfeller utstrakte krav til samarbeid. I et profesjonsfellesskap må respekten for den enkeltes autonomi holdes høyt, men samtidig kreves samarbeid og vilje til kompromisser for å sikre at skolens ansatte kan dra i samme retning.

Fagfornyelsen med sin vekt på profesjonsfellesskapet, tverrfaglig arbeid og dybdelæring kan gi utfordringer og kreve nye arbeids- og samarbeidsformer. I lys av arbeidet med fagfornyelsen og implementering av verdier og prinsipper i overordnet del blir fokus på å utvikle gode systemer for samarbeid og erfaringsdeling påkrevet og viktig arbeid. 

Litteratur

Ertresvåg, S.K. (2012): Leiing av endringsarbeid i skulen. Gyldendal akademisk. 

Fullan, M. (2007): «Change Theory as a Force for School Improvement.» I Intelligent Leadership. Constructs for Thinking Education Leaders. Springer

Kuvaas, Bård (2009): «A test of hypotheses derived from self-determination theory among public sector employees.» I Employee Relations. Volume: 31 Issue: 1

Lauvås, og Handal (2000): Veiledning og praktisk yrkesteori. Cappelen Akademisk forlag.

Fagfornyelsen preger utviklingsarbeidet i skole-Norge, og skolene jobber kontinuerlig med å implementere ny overordnet del og nye fagplaner. Dembras tilbud om skolebasert kompetanseheving er et verktøy skolene kan bruke som ledd i arbeidet med en helhetlig og målrettet implementering av fagfornyelsen.  

Dembras prinsipper for det forebyggende arbeidet er i samsvar med verdiene og prinsippene i overordnet del, og Dembra kan støtte skolen i egen refleksjonsprosess over hvordan arbeidet med verdigrunnlaget kan systematiseres og implementeres i skolens praksis. 

Dembra kan støtte skolen i egen refleksjonsprosess over hvordan arbeidet med verdigrunnlaget i overordnet del kan implementeres i skolens praksis

Av Ingun Steen Andersen og Claudia Lenz

Verdier og prinsipper i overordnet del

Overordnet del slår fast at “skolen skal fremme demokratiske verdier og holdninger som motvekt mot fordommer og diskriminering” (1.6). Den sikter mot å styrke og konkretisere arbeidet med verdier som menneskeverd, likeverd, kulturelt mangfold og demokrati i skolen.

Prinsippene i overordnet del konkretiserer hvordan lærings- og samhandlingsprosesser i skolen skal legge grunnlaget for aktiv deltagelse i samfunnet og fredelig samhandling i dagens verden. 

I møte med demokratiets utfordringer får dette verdiarbeidet ny kraft. Dembra er basert på en tanke om å forebygge ved å bygge: Forebygging av gruppefiendtlighet, hatytringer og ekskluderende ideologier som rasisme, antisemittisme og islamofobi handler om å bygge verdier og holdninger som fremmer likeverdig samhandling (se Demokrati som livsform og kultur). Dette innebærer å myndiggjøre og styrke elever til selv å ta etiske reflekterte valg.

Forebygging av gruppefiendtlighet, hatytringer og ekskluderende ideologier som rasisme, antisemittisme og islamofobi handler om å bygge verdier og holdninger som fremmer likeverdig samhandling

Verdigrunnlaget i overordnet del har fokus på anerkjennelse, sosial samhandling og inkludering som sentrale pedagogiske prinsipper. Disse aktualiseres gjennom grunnprinsippene som anvendes i Dembras samarbeid med skolene (se Dembras prinsipper for forebygging).

Elevmedvirkning og involvering 

Elevmedvirkning er et vesentlig element i Dembra. I samsvar med overordnet del punkt 3.1 øker Dembra bevisstheten om hvordan hele skolens praksis, fra arbeidet med elevråd til kommunikasjon i undervisningssituasjonen, kan gi elevene motivasjon til deltakelse og medvirkning gjennom erfaring av å bli sett, hørt og kunne påvirke.

Et inkluderende læringsmiljø er en forutsetning for at elevene kan oppleve trygghet og motivasjon til å delta. Skolemiljøet må anerkjenne mangfold som en ressurs og gi hver enkelt mulighet til å mestre og bidra.

For å nå slike mål forener Dembra arbeidet med fag, skolemiljø og skolekultur og oppfordrer til å involvere lokalmiljø og foreldregruppe i det helhetlige arbeidet med å skape en inkluderende skolekultur. I møte med demokratiets utfordringer blir nettopp det å involvere og myndiggjøre alle skolens aktører til å være en positiv motkraft vesentlig. 

I møte med demokratiets utfordringer blir det vesentlig å involvere og myndiggjøre alle skolens aktører til å være en positiv motkraft. 

Dembra og nye læreplaner i fag

Nye læreplaner for skolefagene trer i kraft i 2020. Stortingsmeldingen St 28 (2015-2016) slår fast at «fagfornyelsen skal gi gode skolefag med relevant innhold, og progresjonen i opplæringsløpet og sammenhengen mellom fag skal forbedres.» Blant annet får læreplanene i fagene ny struktur. Kjerneelementene i faget, fagets verdigrunnlag og fagets bidrag til tverrfaglige temaer skal gi føringer for undervisningsplanleggingen, på lik linje med kompetansemålene. Denne strukturen skal sikre god sammenheng mellom fagene og overordnet del, og den skal sikre sammenheng i fag og mellom fag. 

Grunntenkningen og arbeidsmåtene i Dembra samsvarer med fagfornyelsens orientering mot langsiktig kompetanseutvikling, i fag og på tvers av fag. «Demokratisk beredskap» bygges over tid og innbefatter kunnskaper, ferdigheter og holdninger som setter den enkelte i stand til å ta ansvarlige valg og bidra til å løse komplekse utfordringer. En slik forståelse utvikles kun når ulike perspektiver sees i sammenheng.

«Demokratisk beredskap» bygges over tid og innbefatter kunnskaper, ferdigheter og holdninger som setter den enkelte i stand til å ta ansvarlige valg og bidra til å løse komplekse utfordringer. 

For mange lærere vil denne nye strukturen kreve en omlegging av arbeidsformer og samarbeidsrutiner knyttet til undervisningsplanlegging. Skolenes arbeid med Dembra-relatert tematikk kan være en hjelp til å utvikle undervisning i tråd med de nye føringene. 

Tverrfaglig arbeid og forebygging

En spesiell betydning i implementeringen av ny læreplan har arbeidet med de tverrfaglige temaene. Tverrfaglig arbeid skal sikre at kunnskap settes i sammenheng, og at elever får rom for refleksjon og fordypning i temaer som krysser tradisjonelle faglinjer.

Mange skoler opplever at det å legge om undervisningen i tverrfaglig retning er utfordrende. Det krever omstilling, utstrakt grad av samarbeid og tid til planlegging. Dembra kan bidra til refleksjon over hvordan arbeidet med tverrfaglige temaer kan operasjonaliseres.

Forståelsen av demokratiets forutsetninger og demokratiets barrierer bygger selvsagt på innsikter fra flere fagfelt. Forebygging av gruppefiendtlighet og udemokratiske holdninger krever en bred innsats som overskrider faggrenser og trekker på kunnskap og erfaringer i mange fag. Temaer som identitet, mangfold, fordommer og rasisme bygger bro mellom fagene og krever en tverrfaglig vinkling.

Forebygging av gruppefiendtlighet og udemokratiske holdninger krever en bred innsats som henter kunnskap og erfaringer fra mange fag.

Overordnet del fremhever tre tverrfaglige temaer som skal gjennomsyre læringsarbeidet: Demokrati og medborgerskap, Folkehelse og livsmestring og Bærekraftig utvikling. Arbeid med forebygging av gruppefiendtlighet relaterer seg til grunnleggende elementer i alle disse temaene.

Demokrati og medborgerskap

Dembra er tuftet på en forståelse av at demokratiet «ikke kan tas for gitt, men må utvikles og vedlikeholdes», slik det formuleres i overordnet del punkt 2.5.2. Rasisme og gruppefiendtlighet kan forebygges ved å bygge en demokratisk skolekultur, samt styrke den enkeltes evne til å tenke selvstendig og ta egne valg i samhandling med likeverdige andre.

Kritisk tenkning er et av nøkkelelementene i en demokratisk kompetanse, og overordnet del beskriver kritisk tenkning som evne til å granske og kritisere etablerte ideer, men også egne antagelser (1.3). Denne reflekterende og selvgranskende grunnholdningen er avgjørende for å motarbeide lukkede og polariserende holdninger og «vi-og-de-andre»-tenkning. (Se også Kritisk tenkning) Dembra handler altså i sin kjerne om å bygge kompetanse for medborgerskap i et mangfoldig samfunn.

Dembra handler i sin kjerne om å bygge kompetanse for medborgerskap i et mangfoldig samfunn.

Overordnet del er tydelig på at det tverrfaglige temaet Demokrati og medborgerskap ikke bare omfatter kunnskap om demokratiet og dets forutsetninger. Like viktig er læring gjennom å bli møtt med anerkjennelse og respekt og gjennom samhandling og deltagelse i demokratiske prosesser. Elevene rustes for demokratisk deltakelse ved å oppøve demokratiske ferdigheter og holdninger gjennom medvirkning, dialog og kritisk tenkning. (Se Demokratilæring: om – gjennom – for)

Dembras kompetansehevingstilbud og læringsressurser kan gi lærere konkret inspirasjon til å jobbe med demokrati og medborgerskap i fagene og på tvers av fagene. Arbeidet med Dembra peker mot å skape arenaer for respektfull samhandling, aksept for annerledeshet, inkludering og deltakelse. Dette krever systematisk arbeid med språkbruk og samtale, gruppedannelser, fordommer og mekanismer for andregjøring.

Dembras fokus på inkludering og refleksjon omfatter også lærernes profesjonskompetanse i møte med elever som gir uttrykk for fordommer og utviser krenkende atferd. Dembra bidrar til et holdningsarbeid som appellerer til elevenes selvstendige og kritiske refleksjon, som et ledd i skolens kontinuerlige arbeid mot krenkelser, jevnfør opplæringslovens kapittel 9A. 

Dembra bidrar til et holdningsarbeid som appellerer til elevenes selvstendige og kritiske refleksjon

Folkehelse og livsmestring

Livsmestring handler om å håndtere livets utfordringer, både på det personlige og mellommenneskelige plan, og som medmenneske og deltaker i lokalsamfunn og fellesskap.

Uten tvil møter ungdom i dag mange utfordringer stilt overfor en kompleks medievirkelighet og press fra mange hold. Unge mennesker behøver ikke gå langt for å møte tydelige uttrykk for fremmedfiendtlighet, hat og polarisering, og det kan være vanskelig å manøvrere og utvikle egen identitet og selvstendighet i en hverdag preget av krevende gruppedynamikk og press fra sosiale medier. 

Dembra bidrar til grunnleggende livsmestring gjennom å styrke arbeidet med kritisk tenkning og refleksjon over eksistensielle og mellommenneskelige temaer som identitet og mangfold, normalitet og annerledeshet.

Oppøving av kritisk tenkning og refleksjon kan gjøre elever rustet til å takle en forvirrende medieverden med både motstridende og falsk informasjon. Dembra inkluderer normkritiske perspektiver som gir redskaper for å gjennomskue strukturell diskriminering, andregjøring og dominans og til å kunne ta aktivt stilling.

Livsmestring er nært knyttet til handlingskompetanse og opplevelsen av å være aktør i eget liv. Dembras prinsipper peker ikke bare mot kunnskap og refleksjon, men mot å gi praktisk erfaring av deltakelse, samarbeid og dialog. Å gi elevene øvelse i å tåle uenighet og ta ansvar og initiativ i et mangfoldig fellesskap oppøver evnen til å mestre livet i et komplekst samfunn (Se Dialog og Filosofiske samtaler).

Å gi elevene øvelse i å tåle uenighet og ta ansvar og initiativ i et mangfoldig fellesskap oppøver evnen til å mestre livet i et komplekst samfunn.

Bærekraftig utvikling

Tanken om bærekraftig utvikling bygger på en oppfatning av hvilke sosiale og økonomiske forhold, og hvilke klima- og miljøtiltak, som sikrer god utvikling for alle mennesker på jorda, både nå og i framtiden. Å arbeide for sosial rettferdighet, mindre ulikhet, menneskerettigheter og fred er da også viktige bærekraftsmål. Konflikter mellom grupper, mangel på likeverd, urettferdighet og hat er på sin side faktorer som ødelegger for samarbeid og utvikling i en felles verden.

Dembra fremmer forståelsen for at systematisk og grundig forebyggende arbeid mot gruppefiendtlighet og polarisering er en viktig forutsetning for å skape bærekraftig utvikling. Det sosiale aspektet ved bærekraftig utvikling må fremheves, på lik linje med arbeidet med klima- og miljø. Et historisk perspektiv på globale utfordringer som ulikhet, fattigdom og uansvarlig forvaltning av naturressurser viser en kontinuitet fra kolonialismen til i dag. I dette inngår også forestillinger om svarte og urfolk som underlegne andre.

Dembra fremmer forståelsen for at systematisk og grundig forebyggende arbeid mot gruppefiendtlighet og polarisering er en viktig forutsetning for å skape bærekraftig utvikling.

Perspektivene i Dembra gir dermed verdifulle bidrag også til skolenes arbeid med bærekraft, idet Dembra fokuserer både på forutsetningene og hindringene for bærekraftig sosial samhandling.

For mer utfyllende informasjon om arbeid med tverrfaglige temaer i et Dembra-perspektiv, se Notat om fagfornyelsen og Dembra. Her finnes konkrete referanser til læreplan og tips til temaarbeid i- og på tvers av fag.

Det lærende profesjonsfellesskapet

Gjennom sine prinsipper støtter Dembra skolene i å reflektere rundt hvordan de kan utvikle både den enkeltes profesjonelle praksis og hele skolens virksomhet, i tråd med skolens samfunnsmandat og verdigrunnlag.

Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis. (overordnet del, 3.5)

Dembra støtter skolene i å gjennomføre et kompetansehevings- og utviklingsarbeid som bidrar til felles refleksjon, tolkning og forståelse. Gjennom faglig påfyll, både i form av ny kunnskap og verktøy som styrker det brede, forebyggende holdningsarbeidet, kan hele personalet involveres i utviklingsarbeidet. 

Samtidig er det et viktig prinsipp i Dembra at arbeidet tar utgangspunkt i skolenes egne utfordringer og erfaringer. Det legges vekt på å stille de gode spørsmålene som kan skape selvrefleksjon, myndiggjøring og vekst både i personalet og blant elevene. Ved å hjelpe skolene til å analysere sine egne utfordringer og finne gode løsninger i lys av fagkunnskap og forskning kan Dembra støtte det lærende profesjonsfellesskapet på skolene, i tråd med overordnet del punkt 3.5: 

Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger. Utøvelse og utvikling av det profesjonelle skjønnet skjer både individuelt og sammen med andre (3.5).

Dembra legger vekt på å stille de gode spørsmålene som kan skape selvrefleksjon, myndiggjøring og vekst både i personalet og blant elevene.