Forebygging og utvikling i skolen

Hvilke utfordringer opplever dere som aktuelle på deres skole? Hvilke mekanismer for inkludering og ekskludering ser dere? Skolens arbeid med forebygging av gruppefiendtlighet må ta utgangspunkt i det lærere, ledelse og elever på skolen mener er viktig. Her kan du lese om hvordan arbeidet med forebygging kan gjøres til mer enn enkeltstående tiltak: hvordan både fag og helhetlig arbeid med læringsmiljø kan bidra til å skape inkludering og kultur for kritisk tenkning.

Hopp til undervisningsøkter og andre relevante ressurser.
  • Fordommer utforder skole og demokrati

     

    Fordommer og gruppefiendtlighet er en utfordring for skolen på flere nivåer: fra krenkelser i klasserommet til skolens formål om å forberede elevene til deltakelse i morgendagens samfunn.

    Av Peder Nustad, Claudia Lenz og Ingun Steen Andersen

    For det første dreier det seg om skolens plikt til å arbeide aktivt for å fremme et godt sosialt miljø. Ifølge opplæringsloven skal den enkelte eleven kunne oppleve trygghet og tilhørighet. Fordommer og gruppefiendtlighet er derimot ekskluderende og skaper utrygghet. Når gruppefiendtlighet utspiller seg som krenkende ord eller handlinger, har du som lærer varslings- og handlingsplikt, og skolen skal ha rutiner for hva du da skal foreta deg.

    For det andre er elevene også deltakere i samfunnet på fritiden, gjennom sportsaktiviteter, på nettet, sosiale arrangementer, etc. Skolen har en rolle i å påvirke elevene til inkludering og respektfull deltakelse også her, selv om de formelle kravene til skolen ikke er like sterke som i undervisningssituasjonen.

    For det tredje er det skolens formål å bidra til at elevene erverver verdier, holdninger, kunnskap og ferdigheter som trengs for deltakelse i morgendagens samfunn. I opplæringsloven uttrykkes dette nærmest poetisk: “Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida […].” Flere stikkord nevnes i formålsparagrafen, blant annet at elevene skal lære å tenke kritisk og handle etisk, samt at opplæringa skal fremme demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte. 

    Skolens plikt til å skape et godt miljø

    Elevene har rett til et godt og trygt skolemiljø, og skolen skal ha nulltoleranse mot krenking (se opplæringsloven kapittel 9a). Ansvaret for dette ligger hos skolen og hos lærerne. Rektor har ansvar for at skolen arbeider kontinuerlig og systematisk med å virkeliggjøre et godt skolemiljø. Alle som arbeider ved skolen, har plikt til å følge med, gripe inn mot krenkelse og varsle rektor dersom de får mistanke om at en elev ikke har det bra. Definisjonen av krenking er vid. I opplæringsloven nevnes mobbing, vold, diskriminering og trakassering som eksempler, men krenkelse omfatter også mindre alvorlige krenkelser. Kritiske utsagn eller uenigheter regnes imidlertid ikke som krenkelser.

    Nærmere retningslinjer for skolens arbeid for et godt skolemiljø og mot krenkelser finner dere i Utdanningsdirektoratets rundskriv 3-2017.

    Alle som arbeider på skolen, har aktivitetsplikt

    Forpliktelsen gjelder alle som er ansatt ved skolen –  lærere, ledere eller personer med hvilken som helst annen funksjon (kontorpersonell, vaktmester, etc.). Alle har plikt til å handle dersom de ser eller får mistanke om en eller annen form for krenkende ord eller handling. Handlingsplikten betyr at de må undersøke saken, varsle skoleledelsen og også gripe direkte inn dersom det er mulig og ikke innebærer fare for din egen sikkerhet.

    Elevene har rett til et skolemiljø uten krenkelser med bakgrunn i fordommer og gruppefiendtlighet.

    Elevene har altså rett til et skolemiljø uten krenkelser med bakgrunn i fordommer og gruppefiendtlighet. For at skolen skal sikre dette, må lærerne ha kompetanse til å erkjenne når uttalelser og handlinger er krenkende, og vite hvordan det best forebygges. Skolene må både ha gode og godt kommuniserte rutiner for håndtering, men også et godt, systematisk og langsiktig forebyggende arbeid mot denne formen for krenkelser.

    Subjektiv opplevelse utløser aktivitetsplikten

    Aktivitetsplikten utløses av elevens egen opplevelse av å ha det dårlig på skolen. Dette er et viktig prinsipp også når det gjelder fordommer og gruppefiendtlighet. For eksempel kan en lærer ikke si til en som føler seg hengt ut som kristen,  at ”de mente ikke noe med det” eller ”dette må du tåle, det er da ikke så ille”. Slik bagatellisering av elevenes opplevelse er ikke i tråd med loven.

    Det er alltid den enkelte elevs opplevelse som er utgangspunkt, ifølge opplæringsloven. Ledelsen eller lærere kan ikke overprøve elevens opplevelse av krenkelse.

    Å vurdere både alvorlighetsgrad og reaksjonsmåte i en situasjon som handler om krenkelse, er krevende og fordrer at mange ulike synsvinkler tas med i betraktning. Vurderingen av avsenderens intensjon kan være vesentlig som grunnlag for å avgjøre reaksjonsmåte. For eksempel kan det godt tenkes at en elev på 8. trinn slett ikke har noen dypere forståelse av hva bruken av «jøde» som skjellsord innebærer. Da må selvfølgelig reaksjonen være en annen enn dersom det synes klart at avsenderen vet og kjenner innholdet i de krenkende ordene hun eller han ytrer.

    Den historiske og aktuelle konteksten gjør at en lærer kan velge å handle også der verken avsender eller mottaker har klare formeninger om innholdet i det som ytres. Et eksempel er en regle lærere på en skole har hørt fra sine elever: ”Løgner, løgner, skitne sigøyner”. Her formidles et tankegods som viderefører gamle forestillinger om rom/sigøynere, noe skolen vil ønske å forebygge og dermed må ta på alvor.

    Det kan være elever opplever det alvorlig å høre dette slengt etter seg. Men det kan også være det dukker opp med letthet og uten noen i den aktuelle gruppen tilstede. Da vil neppe sensur være rette veien å gå, men kanskje heller samtaler som kan skape refleksjon.

    Skolens plikt til å jobbe for likestilling og mot diskriminering

    Det er viktig å kjenne til Likestillings- og diskrimineringsloven når man arbeider i skolen. Loven gjelder på alle samfunnsområder og slår fast at det er forbudt å diskriminere, forskjellsbehandle eller trakassere noen på bakgrunn av blant annet kjønn, etnisitet, religion, livssyn, funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet eller kjønnsuttrykk. Etnisitet knyttes til både nasjonal opprinnelse, avstamning, hudfarge og språk. 

    Loven slår også ettertrykkelig fast at det er forbudt å medvirke, eller instruere noen, til å trakassere eller diskriminere. Den er altså krystallklar i å fastslå alle individers ansvar for å bidra til et samfunn der likeverd er grunnprinsipp. 

    Dersom en elev eller foresatt varsler skolen om at de opplever å ha blitt utsatt for diskriminering, er skolen pliktig til raskt å følge opp, undersøke forholdene og vurdere hvordan saken best kan håndteres. Selv om diskrimineringen eller trakasseringen skjer mellom elever, vil det være skolen som risikerer å bryte lover hvis de ikke følger opp når de har blitt gjort kjent med problematiske forhold.

    Det kan være vel verdt å bruke en slik lov som utgangspunkt for refleksjon sammen med elever i skolen. Hva vil det i praksis si å følge denne loven? Hvorfor er det nødvendig å presisere disse prinsippene i et lovverk, og hvordan kan alle bidra til et samfunn fritt for diskriminering og forskjellsbehandling? 

     

    Hopp til ressurser

    Hurtigmeny

    • Fem nivåer for utvikling i skolen

      Skolens forebyggende arbeid har mye større mulighet for å lykkes både på kort og lang sikt om ledelsen og alle ansatte deltar sammen for å utvikle skolens samlede forståelse og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. «Skolen» er i denne sammenheng alle som er tilknyttet skolen i en eller annen rolle: skoleledere, lærere, andre ansatte, elever og dessuten samarbeidspartnere som foreldre og andre i lokalmiljøet.

      Effekten av slik helhetlig skoleutvikling – også kalt skolebasert kompetanseutvikling – er veldokumentert. Forskning om kompetanseutvikling i skolen har pekt på flere faktorer som er med på å skape varig endring (se blant annet Postholm 2012, Flygare et al 2011).

      I Dembra bruker vi en modell med fem nivåer for utvikling i skolen:

      Nivå 1: Kompetanse hos lærere og ledelse

      Forebygging starter med den enkeltes læring og prinsippet om å lære om, for og gjennom. Det er viktig å lære om antisemittisme, rasisme og annen diskriminering for å kunne forebygge disse fenomenene i skolehverdagen (se Utvikling i lærerrollen) . Samtidig er det viktig å forebygge diskriminering gjennom demokratiske prinsipper som åpen debatt, inkludering, deltakelse og medbestemmelse.

      Lærere lærer best gjennom å gjøre seg egne erfaringer og reflektere over egen praksis. Dette forutsetter villighet til å lære å endre handlingsmønster ut fra nye erkjennelser. Dette gjelder også i forebyggingsarbeidet. Fellesskapet og en god læringskultur i lærerkollegiet på hver skole er viktig.

      Nivå 2: Undervisningen i klasserommet

      Klasserommet skal være en trygg arena for meningsbrytning og demokratisk øvelse. Det er viktig at demokratiske prinsipper som deltakelse uavhengig av bakgrunn, gjensidig respekt, og åpen debatt kombineres med aktiviserende og engasjerende undervisningsmetoder som bygger kunnskap, refleksjon og gode relasjoner.

      Klasserommet skal være en trygg arena for meningsbrytning og demokratisk øvelse.

      Arbeid med elevenes læring gjennom undervisning er skolens kjernevirksomhet. Dette arbeidet er også viktig når det gjelder forebygging av gruppefiendtlighet. I undervisningen er det mulig å bruke øvelser og materiell som er tilrettelagt for forebygging, slik som Dembras læringsressurser. Men forebygging skjer også i annen undervisning, både gjennom at læreren inkluderer elevene, lytter til dem og gir dem påvirkningsmulighet, og ved å trene kritisk tenkning i alle fag.

      Nivå 3: Skolekultur

      En åpen og demokratisk skolekultur som omfatter relasjoner mellom ledelsen, lærere, elever og foreldre er et nødvendig utgangspunkt for et systematisk og helhetlig forebyggings- og skoleutviklingsarbeid. Skolekultur peker mot hvilken kultur for dialog og samhandling som preger skolen. Hvilken stemning preger skolens arenaer, hvilken innstilling og hvilken åpenhet møter alle aktører i skolehverdagen hverandre med? 

      Utvikling av en skolekultur tar tid og krever helhetlig tenkning. Utviklingsarbeid må ta utgangspunkt i skolens egne opplevelser og erfaringer og forutsetter innsats over tid. Det eksisterer ingen formel for hvordan dette best kan gjøre ettersom hver skole har en unik kontekst når det gjelder elevsammensetning, størrelse og erfaringer.  

      Nivå 4: Ledelse

      Skolebasert kompetanseutvikling krever tydelig og målrettet skoleledelse. Skolens arbeid med forebygging er ikke et unntak i så måte. Dersom skolens innsats skal ha noen effekt, må ledelsen engasjere seg i prosjektet og gi det sin støtte.

      Dette nivået inkluderer også overordnete planer og langsiktig arbeid. Arbeid med skolens ordensreglement eller med en handlingsplan mot krenkende handlinger/mobbing er viktige arenaer for det forebyggende arbeidet. 

      Innsats for varig utvikling bør ta utgangspunkt i skolens egne opplevelser og erfaringer og forutsetter innsats over tid.

      Et viktig prinsipp er likevel at innsats for varig utvikling bør ta utgangspunkt i skolens egne opplevelser og erfaringer og forutsetter innsats over tid – løsrevne og ferdiglagede satsinger har sjelden varig effekt.

      Nivå 5: Skolens samarbeidspartnere

      Skolen eksisterer ikke i et vakuum. I forebyggingsarbeidet er det viktig å involvere foresatte og aktører i lokalmiljøet. Erfaringsutveksling og samarbeid med andre skoler er dessuten med på å fremme utvikling også når det gjelder forebygging. Støtte fra eksterne kompetansemiljøer kan også bidra positivt, forutsatt at disse miljøene tar utgangspunkt i skolens egen situasjon framfor kun å levere ferdige oppskrifter.

      Skolen eksisterer ikke i et vakuum, og det er derfor viktig å involvere foresatte og aktører i lokalmiljøet.

      Det er ingen motsigelse mellom kunnskaps- og ferdighetsformidling på den ene siden og arbeid for klasseroms- eller skolemiljø på den andre siden. Alle trenger både kunnskap for å erkjenne krenkelser og ferdigheter for å forebygge, møte og motarbeide slike fenomener. Et viktig mål i fagfornyelsen er at det skal skapes bedre sammenheng mellom arbeid med fag og skolemiljø. Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at ledelsen og alle ansatte deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass med mål om å styrke skolens samlede demokratiske beredskap som forebygging mot diskriminerende holdninger og adferd.

      Litteratur

      Manitoba Education and training (2017). Safe and Caring Schools. A Whole-School Approach to Planning for Safety and Belonging. Winnipeg.

      Postholm, M.B. (red.) (2012). Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

      Stray, Janicke (2011). Demokrati på læreplanen. Oslo: Fagbokforlaget.

      Stray, Janicke &Sætra, Emil (2016): “Demokratisk undervisning i skolen.” I: Lenz, Claudia, Nustad, Peder & Geissert, Benjamin (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (14-21).

       

      Hopp til ressurser

      Hurtigmeny

        Relatert stoff

        Utvikling i lærerrollen

      • Profesjonsfellesskap og skoleutvikling

        Prinsippene for praksis som er nedfelt i overordnet del, peker mot et lærende profesjonsfellesskap som vier tid til samarbeid, felles refleksjon og utviklingsarbeid. Erfaringsdeling, dialog og meningsbryting skal være en viktig del av skolens virke. Sammen skal skolens personale ha et blikk både for egen praksis og skolens utvikling. 

        Dette fordrer et helhetlig blikk på skolens demokratiske og dialogiske struktur. Hvordan kan hele skolens personale lykkes med å jobbe godt sammen mot felles mål?

        Av Ingun Steen Andersen

        Erfaringsdeling, dialog og meningsbrytning skal være en viktig del av skolens virke.

        Endringsprosesser i skolen

        Endringsarbeid i skolen tar mange ulike former. Lærere som har arbeidet i skolen en stund, kan ha gjennomlevd en rekke ulike skoleutviklingsprogrammer, som i mer eller mindre grad har lykkes i å engasjere eller bidra til utvikling av skolens praksis. Ofte opplever skolens ansatte en “endringstretthet” – ikke fordi man ikke ønsker å utvikle sin praksis, men fordi ulike programmer og retningslinjer påført utenfra ikke lykkes med å treffe læreren der han er i sitt arbeid.

        Mange gode intensjoner til tross, forskning viser altså at mange initiativer til utviklingsarbeid i skolen enten faller på steingrunn eller renner ut i sand (Irgens, 2018). Hva kan vi lære av erfaringer fra endringsarbeid i skolen når vi jobber med forebygging? Hva viser forskning om hvordan kan man lykkes i å forene fine målsetninger med gode krefter i praksisfeltet? 

        Noen nøkler fremstår tydelig gjennom forskning: Motivasjon og endringskraft styrkes gjennom forankring og involvering, kollegial støtte og samarbeid, samt helhetlig og systemisk tenkning.

        Motivasjon og endringsvilje

        Hva er det som skaper motivasjon for innsats og endring? Her finnes ingen formel, men forskning kan gi oss en pekepinn om noen viktige faktorer som må være til stede. 

        For det første: Organisasjonsforskning viser at ledelse som styrker ansattes autonomi og følelse av å være kompetente bidragsytere i jobben, fremmer ansattes indre motivasjon. Slik skolen har som mål å myndiggjøre elever, må den altså også ha som mål å myndiggjøre lærere. Lærere som opplever å bli tatt på alvor og bli hørt, som får rom til å komme med forslag og mulighet til å styre eget arbeid, opplever størst motivasjon for utvikling og ytelse (Kuvaas, 2009).

        Overordnet del understreker at “god skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar” og at “alle ansatte må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet”. Det vil si at alle lærere må tas med på råd og få anledning til å bidra med sitt profesjonelle skjønn når utviklingsarbeid igangsettes eller utformes. Det må gis rom for dialog og utforskning av løsninger og veier framover. Ansvarliggjøring av hver enkelt styrkes gjennom kompetanseheving og felles refleksjon (Fullan, 2007).

        Alle lærere må tas med på råd og få anledning til å bidra med sitt profesjonelle skjønn når utviklingsarbeid igangsettes eller utformes.

        Dette samsvarer med forskning som peker mot at forankring i personalet er helt vesentlig for at lærere og andre ansatte skal få motivasjon for å delta i endringsprosesser (Ertesvåg, 2012). Motivasjon oppstår når de ansattes egne erfaringer blir verdifulle bidrag i initiering av endringsprosesser.

        If you take any hundred or so books on change, the message all boils down to one word: motivation. If one’s theory of action does not motivate people to put in the effort– individually and collectively – that is necessary to get results, improvement is not possible. (Fullan, 2007).

        For det andre: Samarbeid, god kommunikasjon og støtte hos medarbeidere er helt vesentlig for motivasjon. Løsninger og planer som utarbeides i fellesskap, som et resultat av konstruktive samhandlingsprosesser, gir høy grad av motivasjon og forpliktelse til implementering (Kuvaas, 2009; Fullan, 2007; Ertesvåg, 2012)

        Sist, men ikke minst, er det viktig at planer, målsettinger og utviklingsarbeid settes inn i en helhet og oppleves meningsfulle sett i lys av skolens øvrige virke. Integrerte eller systemiske strategier, det vil si strategier som forstås i sammenheng med et helhetsbilde av organisasjonens mål eller virksomhet, vil i større grad engasjere og mobilisere handlingskraft i et personale (Fullan, 2007).

        Altså må målet være hele tiden å ha kontakt med de meningsbærende og viktige målsetningene i skolen, også når man arbeider med utviklingsarbeid i mindre skala. Skolens danningsmandat og verdiarbeid er slike viktige målsetninger, som gir retning og mening til skolens forebyggende arbeid. 

        Erfaringsdeling og samarbeid 

        For å bygge personalet på en skole som lærende profesjonsfellesskap er det viktig å skape en kultur for samhandling og kommunikasjon. Dette vil si å ha åpne prosesser, god informasjonsflyt og kommunikasjon mellom alle ledd i organisasjonen. Ikke minst handler det om å skape gode vaner for deling og erfaringsutveksling. 

        Lauvås og Handal (2000) beskriver hvordan hver enkelt profesjonsutøver har et rikt erfaringsgrunnlag som kan kalles den enkeltes bevisste eller ubevisste praksisteori. En praksisteori omfatter både verdier, teoretisk kunnskap og akkumulert erfaring. Til sammen utgjør dette de begrunnelsene man, mer eller mindre bevisst, legger til grunn for valgene man tar i hverdagen. 

        Den enkeltes erfaringer og begrunnelser er viktige ressurser for andre i lærerkollegiet. Ofte er det imidlertid for lite tid til felles refleksjon i profesjonsfellesskapet. Ny overordnet del understreker imidlertid viktigheten av å prioritere å sette av tid til dialog: 

        Profesjonen og den enkelte lærer forvalter et ansvar for å utøve skjønn i komplekse spørsmål. Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger. Utøvelse og utvikling av det profesjonelle skjønnet skjer både individuelt og sammen med andre (overordnet del 3.5).

        Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger.

        Når en arbeider med kompetanseutvikling og endringsprosesser i skolen, er det  svært viktig å innlemme den enkeltes erfaringer i samtalen om hva som er god praksis og hvorfor. Klarer man å skape gode rammer for felles refleksjon i profesjonsfellesskapet, kan man sammen utvikle gode og gjennomtenkte mål, og hver enkelt kan utvide sitt handlingsrepertoar.

        Profesjonsfellesskapet er et demokratisk fellesskap, der det både skal være rom for uenighet og meningsutveksling. Hver enkelt medarbeider skal ha en selvfølgelig plass i den faglige og profesjonelle samtalen, og takhøyden og respekten for den enkeltes overbevisning og profesjonalitet må være basis. Også i lærerkollegiet er det altså viktig å verdsette tanken om “uenighetsfellesskap”. Det må være plass for ulikhet og meningsbrytning. Samarbeid og kommunikasjon for å løse felles problemer er det som blir limet i organisasjonen. 

        Også i lærerkollegiet er det altså viktig å verdsette tanken om “uenighetsfellesskap”. Det må være plass for ulikhet og meningsbrytning.

        Lærerens autonomi og frihet til å bruke sitt eget pedagogiske skjønn er for mange av helt avgjørende verdi for lærergjerningen. Detaljstyring eller et overmål av felles instrukser kan oppleves som en trussel mot denne friheten. Det samme kan i noen tilfeller utstrakte krav til samarbeid. I et profesjonsfellesskap må respekten for den enkeltes autonomi holdes høyt, men samtidig kreves samarbeid og vilje til kompromisser for å sikre at skolens ansatte kan dra i samme retning.

        Fagfornyelsen med sin vekt på profesjonsfellesskapet, tverrfaglig arbeid og dybdelæring kan gi utfordringer og kreve nye arbeids- og samarbeidsformer. I lys av arbeidet med fagfornyelsen og implementering av verdier og prinsipper i overordnet del blir fokus på å utvikle gode systemer for samarbeid og erfaringsdeling påkrevet og viktig arbeid. 

         

        Litteratur

        Ertresvåg, S.K. (2012): Leiing av endringsarbeid i skulen. Gyldendal akademisk. 

        Fullan, M. (2007): “Change Theory as a Force for School Improvement.” I Intelligent Leadership. Constructs for Thinking Education Leaders. Springer

        Kuvaas, Bård (2009): “A test of hypotheses derived from self-determination theory among public sector employees.” I Employee Relations. Volume: 31 Issue: 1

        Lauvås, og Handal (2000): Veiledning og praktisk yrkesteori. Cappelen Akademisk forlag.

         

        Hopp til ressurser

        Hurtigmeny

        • Fagfornyelsen og Dembra

          Fagfornyelsen preger utviklingsarbeidet i skole-Norge, og skolene jobber kontinuerlig med å implementere ny overordnet del og nye fagplaner. Dembras tilbud om skolebasert kompetanseheving er et verktøy skolene kan bruke som ledd i arbeidet med en helhetlig og målrettet implementering av fagfornyelsen.  

          Dembras prinsipper for det forebyggende arbeidet er i samsvar med verdiene og prinsippene i overordnet del, og Dembra kan støtte skolen i egen refleksjonsprosess over hvordan arbeidet med verdigrunnlaget kan systematiseres og implementeres i skolens praksis. 

          Dembra kan støtte skolen i egen refleksjonsprosess over hvordan arbeidet med verdigrunnlaget i overordnet del kan implementeres i skolens praksis

          Av Ingun Steen Andersen og Claudia Lenz

          Verdier og prinsipper i overordnet del

          Overordnet del slår fast at “skolen skal fremme demokratiske verdier og holdninger som motvekt mot fordommer og diskriminering” (1.6). Den sikter mot å styrke og konkretisere arbeidet med verdier som menneskeverd, likeverd, kulturelt mangfold og demokrati i skolen.

          Prinsippene i overordnet del konkretiserer hvordan lærings- og samhandlingsprosesser i skolen skal legge grunnlaget for aktiv deltagelse i samfunnet og fredelig samhandling i dagens verden. 

          I møte med demokratiets utfordringer får dette verdiarbeidet ny kraft. Dembra er basert på en tanke om å forebygge ved å bygge: Forebygging av gruppefiendtlighet, hatytringer og ekskluderende ideologier som rasisme, antisemittisme og islamofobi handler om å bygge verdier og holdninger som fremmer likeverdig samhandling (se Demokrati som livsform og kultur). Dette innebærer å myndiggjøre og styrke elever til selv å ta etiske reflekterte valg.

          Forebygging av gruppefiendtlighet, hatytringer og ekskluderende ideologier som rasisme, antisemittisme og islamofobi handler om å bygge verdier og holdninger som fremmer likeverdig samhandling

          Verdigrunnlaget i overordnet del har fokus på anerkjennelse, sosial samhandling og inkludering som sentrale pedagogiske prinsipper. Disse aktualiseres gjennom grunnprinsippene som anvendes i Dembras samarbeid med skolene (se Dembras prinsipper for forebygging).

          Elevmedvirkning og involvering 

          Elevmedvirkning er et vesentlig element i Dembra. I samsvar med overordnet del punkt 3.1 øker Dembra bevisstheten om hvordan hele skolens praksis, fra arbeidet med elevråd til kommunikasjon i undervisningssituasjonen, kan gi elevene motivasjon til deltakelse og medvirkning gjennom erfaring av å bli sett, hørt og kunne påvirke.

          Et inkluderende læringsmiljø er en forutsetning for at elevene kan oppleve trygghet og motivasjon til å delta. Skolemiljøet må anerkjenne mangfold som en ressurs og gi hver enkelt mulighet til å mestre og bidra.

          For å nå slike mål forener Dembra arbeidet med fag, skolemiljø og skolekultur og oppfordrer til å involvere lokalmiljø og foreldregruppe i det helhetlige arbeidet med å skape en inkluderende skolekultur. I møte med demokratiets utfordringer blir nettopp det å involvere og myndiggjøre alle skolens aktører til å være en positiv motkraft vesentlig. 

          I møte med demokratiets utfordringer blir det vesentlig å involvere og myndiggjøre alle skolens aktører til å være en positiv motkraft. 

          Dembra og nye læreplaner i fag

          Nye læreplaner for skolefagene trer i kraft i 2020. Stortingsmeldingen St 28 (2015-2016) slår fast at «fagfornyelsen skal gi gode skolefag med relevant innhold, og progresjonen i opplæringsløpet og sammenhengen mellom fag skal forbedres.» Blant annet får læreplanene i fagene ny struktur. Kjerneelementene i faget, fagets verdigrunnlag og fagets bidrag til tverrfaglige temaer skal gi føringer for undervisningsplanleggingen, på lik linje med kompetansemålene. Denne strukturen skal sikre god sammenheng mellom fagene og overordnet del, og den skal sikre sammenheng i fag og mellom fag. 

          Grunntenkningen og arbeidsmåtene i Dembra samsvarer med fagfornyelsens orientering mot langsiktig kompetanseutvikling, i fag og på tvers av fag. «Demokratisk beredskap» bygges over tid og innbefatter kunnskaper, ferdigheter og holdninger som setter den enkelte i stand til å ta ansvarlige valg og bidra til å løse komplekse utfordringer. En slik forståelse utvikles kun når ulike perspektiver sees i sammenheng.

          «Demokratisk beredskap» bygges over tid og innbefatter kunnskaper, ferdigheter og holdninger som setter den enkelte i stand til å ta ansvarlige valg og bidra til å løse komplekse utfordringer. 

          For mange lærere vil denne nye strukturen kreve en omlegging av arbeidsformer og samarbeidsrutiner knyttet til undervisningsplanlegging. Skolenes arbeid med Dembra-relatert tematikk kan være en hjelp til å utvikle undervisning i tråd med de nye føringene. 

          Tverrfaglig arbeid og forebygging

          En spesiell betydning i implementeringen av ny læreplan har arbeidet med de tverrfaglige temaene. Tverrfaglig arbeid skal sikre at kunnskap settes i sammenheng, og at elever får rom for refleksjon og fordypning i temaer som krysser tradisjonelle faglinjer.

          Mange skoler opplever at det å legge om undervisningen i tverrfaglig retning er utfordrende. Det krever omstilling, utstrakt grad av samarbeid og tid til planlegging. Dembra kan bidra til refleksjon over hvordan arbeidet med tverrfaglige temaer kan operasjonaliseres.

          Forståelsen av demokratiets forutsetninger og demokratiets barrierer bygger selvsagt på innsikter fra flere fagfelt. Forebygging av gruppefiendtlighet og udemokratiske holdninger krever en bred innsats som overskrider faggrenser og trekker på kunnskap og erfaringer i mange fag. Temaer som identitet, mangfold, fordommer og rasisme bygger bro mellom fagene og krever en tverrfaglig vinkling.

          Forebygging av gruppefiendtlighet og udemokratiske holdninger krever en bred innsats som henter kunnskap og erfaringer fra mange fag.

          Overordnet del fremhever tre tverrfaglige temaer som skal gjennomsyre læringsarbeidet: Demokrati og medborgerskap, Folkehelse og livsmestring og Bærekraftig utvikling. Arbeid med forebygging av gruppefiendtlighet relaterer seg til grunnleggende elementer i alle disse temaene.

           

          Demokrati og medborgerskap

          Dembra er tuftet på en forståelse av at demokratiet «ikke kan tas for gitt, men må utvikles og vedlikeholdes», slik det formuleres i overordnet del punkt 2.5.2. Rasisme og gruppefiendtlighet kan forebygges ved å bygge en demokratisk skolekultur, samt styrke den enkeltes evne til å tenke selvstendig og ta egne valg i samhandling med likeverdige andre.

          Kritisk tenkning er et av nøkkelelementene i en demokratisk kompetanse, og overordnet del beskriver kritisk tenkning som evne til å granske og kritisere etablerte ideer, men også egne antagelser (1.3). Denne reflekterende og selvgranskende grunnholdningen er avgjørende for å motarbeide lukkede og polariserende holdninger og «vi-og-de-andre»-tenkning. (Se også Kritisk tenkning) Dembra handler altså i sin kjerne om å bygge kompetanse for medborgerskap i et mangfoldig samfunn.

          Dembra handler i sin kjerne om å bygge kompetanse for medborgerskap i et mangfoldig samfunn.

          Overordnet del er tydelig på at det tverrfaglige temaet Demokrati og medborgerskap ikke bare omfatter kunnskap om demokratiet og dets forutsetninger. Like viktig er læring gjennom å bli møtt med anerkjennelse og respekt og gjennom samhandling og deltagelse i demokratiske prosesser. Elevene rustes for demokratisk deltakelse ved å oppøve demokratiske ferdigheter og holdninger gjennom medvirkning, dialog og kritisk tenkning. (Se Demokratilæring: om – gjennom – for)

          Dembras kompetansehevingstilbud og læringsressurser kan gi lærere konkret inspirasjon til å jobbe med demokrati og medborgerskap i fagene og på tvers av fagene. Arbeidet med Dembra peker mot å skape arenaer for respektfull samhandling, aksept for annerledeshet, inkludering og deltakelse. Dette krever systematisk arbeid med språkbruk og samtale, gruppedannelser, fordommer og mekanismer for andregjøring.

          Dembras fokus på inkludering og refleksjon omfatter også lærernes profesjonskompetanse i møte med elever som gir uttrykk for fordommer og utviser krenkende atferd. Dembra bidrar til et holdningsarbeid som appellerer til elevenes selvstendige og kritiske refleksjon, som et ledd i skolens kontinuerlige arbeid mot krenkelser, jevnfør opplæringslovens kapittel 9A. 

          Dembra bidrar til et holdningsarbeid som appellerer til elevenes selvstendige og kritiske refleksjon

          Folkehelse og livsmestring

          Livsmestring handler om å håndtere livets utfordringer, både på det personlige og mellommenneskelige plan, og som medmenneske og deltaker i lokalsamfunn og fellesskap.

          Uten tvil møter ungdom i dag mange utfordringer stilt overfor en kompleks medievirkelighet og press fra mange hold. Unge mennesker behøver ikke gå langt for å møte tydelige uttrykk for fremmedfiendtlighet, hat og polarisering, og det kan være vanskelig å manøvrere og utvikle egen identitet og selvstendighet i en hverdag preget av krevende gruppedynamikk og press fra sosiale medier. 

          Dembra bidrar til grunnleggende livsmestring gjennom å styrke arbeidet med kritisk tenkning og refleksjon over eksistensielle og mellommenneskelige temaer som identitet og mangfold, normalitet og annerledeshet.

          Oppøving av kritisk tenkning og refleksjon kan gjøre elever rustet til å takle en forvirrende medieverden med både motstridende og falsk informasjon. Dembra inkluderer normkritiske perspektiver som gir redskaper for å gjennomskue strukturell diskriminering, andregjøring og dominans og til å kunne ta aktivt stilling.

          Livsmestring er nært knyttet til handlingskompetanse og opplevelsen av å være aktør i eget liv. Dembras prinsipper peker ikke bare mot kunnskap og refleksjon, men mot å gi praktisk erfaring av deltakelse, samarbeid og dialog. Å gi elevene øvelse i å tåle uenighet og ta ansvar og initiativ i et mangfoldig fellesskap oppøver evnen til å mestre livet i et komplekst samfunn (Se Dialog og Filosofiske samtaler).

          Å gi elevene øvelse i å tåle uenighet og ta ansvar og initiativ i et mangfoldig fellesskap oppøver evnen til å mestre livet i et komplekst samfunn.

          Bærekraftig utvikling

          Tanken om bærekraftig utvikling bygger på en oppfatning av hvilke sosiale og økonomiske forhold, og hvilke klima- og miljøtiltak, som sikrer god utvikling for alle mennesker på jorda, både nå og i framtiden. Å arbeide for sosial rettferdighet, mindre ulikhet, menneskerettigheter og fred er da også viktige bærekraftsmål. Konflikter mellom grupper, mangel på likeverd, urettferdighet og hat er på sin side faktorer som ødelegger for samarbeid og utvikling i en felles verden.

          Dembra fremmer forståelsen for at systematisk og grundig forebyggende arbeid mot gruppefiendtlighet og polarisering er en viktig forutsetning for å skape bærekraftig utvikling. Det sosiale aspektet ved bærekraftig utvikling må fremheves, på lik linje med arbeidet med klima- og miljø. Et historisk perspektiv på globale utfordringer som ulikhet, fattigdom og uansvarlig forvaltning av naturressurser viser en kontinuitet fra kolonialismen til i dag. I dette inngår også forestillinger om svarte og urfolk som underlegne andre.

          Dembra fremmer forståelsen for at systematisk og grundig forebyggende arbeid mot gruppefiendtlighet og polarisering er en viktig forutsetning for å skape bærekraftig utvikling.

          Perspektivene i Dembra gir dermed verdifulle bidrag også til skolenes arbeid med bærekraft, idet Dembra fokuserer både på forutsetningene og hindringene for bærekraftig sosial samhandling.

          Det lærende profesjonsfellesskapet

          Gjennom sine prinsipper støtter Dembra skolene i å reflektere rundt hvordan de kan utvikle både den enkeltes profesjonelle praksis og hele skolens virksomhet, i tråd med skolens samfunnsmandat og verdigrunnlag.

          Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis. (overordnet del, 3.5)

          Dembra støtter skolene i å gjennomføre et kompetansehevings- og utviklingsarbeid som bidrar til felles refleksjon, tolkning og forståelse. Gjennom faglig påfyll, både i form av ny kunnskap og verktøy som styrker det brede, forebyggende holdningsarbeidet, kan hele personalet involveres i utviklingsarbeidet. 

          Samtidig er det et viktig prinsipp i Dembra at arbeidet tar utgangspunkt i skolenes egne utfordringer og erfaringer. Det legges vekt på å stille de gode spørsmålene som kan skape selvrefleksjon, myndiggjøring og vekst både i personalet og blant elevene. Ved å hjelpe skolene til å analysere sine egne utfordringer og finne gode løsninger i lys av fagkunnskap og forskning kan Dembra støtte det lærende profesjonsfellesskapet på skolene, i tråd med overordnet del punkt 3.5: 

          Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger. Utøvelse og utvikling av det profesjonelle skjønnet skjer både individuelt og sammen med andre (3.5).

          Dembra legger vekt på å stille de gode spørsmålene som kan skape selvrefleksjon, myndiggjøring og vekst både i personalet og blant elevene.

          Hopp til ressurser

          Hurtigmeny

          • Å skape endring i skolen

            Hvordan kan lærere og ledere jobbe med forbedring og videreutvikling av skolens arbeid? Profesjonell utvikling krever både vilje til omstilling, klare mål, ønske om samarbeid og ikke minst bevissthet om hvilke prosesser som skaper endring i et kollegafellesskap.

            I arbeidet med å skape en demokratisk og inkluderende skolekultur er det nødvendig med samtenkning og samarbeid i et lærende profesjonsfellesskap. Gode krefter må forenes for å bidra til et systematisk og helhetlig arbeid, og for at dette skal skje, må det motivasjon og engasjement til. Hva kan være til hjelp i en slik utviklingsprosess?

            Av Ingun Steen Andersen og Peder Nustad

            Faser i utviklingsarbeidet: Initiering, implementering, videreføring

            Utviklingsarbeid i skolen deles i forskningslitteraturen ofte inn i tre hovedfaser: Initiering, implementering og evaluering (Ertesvåg, 2012). Å tenke gjennom en prosess i slike faser kan gi alle involverte en oversikt og gjøre det lettere å planlegge framdrift. 

            Initieringsfasen viser til arbeidet som gjøres før en intervensjon eller et endringsprogram settes i gang. Det handler om forberedelse og førplanlegging, refleksjon over behov og motivering. Forskning på skoleutvikling viser at denne fasen er helt avgjørende for om en lykkes med å skape endring. Likevel er det ofte slik at initieringsfasen gjennomføres på en usystematisk eller tilfeldig måte, eller at man simpelthen hopper over å gjøre et slikt grundig forberedelsesarbeid.

            Irgens (2018) har vist at forankring av utviklingsarbeid i hele skolens personale er helt vesentlig for at arbeidet skal ha varig verdi. Å legge vekt på profesjonsfellesskapets egne behov, styrker og muligheter er en nøkkel til suksess i arbeidet. Når lærere og andre ansatte opplever at deres erfaringer og forslag blir utgangspunkt for videre drøfting og kompetanseheving, øker motivasjon for satsingen. 

            Forankring av utviklingsarbeid i hele skolens personale er helt vesentlig for at arbeidet skal ha varig verdi.

            I en initieringsfase er det dermed viktig at man foretar en analyse av hvilke konkrete behov, hvilken kapasitet og hvilket engasjement som finnes blant lærere og andre ansatte. En må avklare hvilke ferdigheter og eventuelt ny kunnskap som må til, samt legge en plan for hvordan man skal gå fram. 

            Det viktigste insentivet for å få personalet engasjert i en endringsprosess er rett å slett at det blir tydelig hvorfor, og hvordan, den planlagte intervensjonen kan forventes å forbedre den daglige arbeidssituasjonen, og på hvilken måte elevene vil ha nytte av arbeidet (Ertesvåg, 2012). Naturlig nok er det dette som motiverer: Hvordan kan arbeidet gagne elevene? 

            Implementeringsfasen handler om å sette i verk eller gjennomføre en endringsprosess. Det handler om å sette tiltak ut i livet, utvikle nye måter å gjøre ting på, forsøke å endre praksis. Uten tvil er det å skape endring en kompleks og utfordrende prosess, men noen faktorer har vist seg avgjørende for å lykkes: Utvikling av en kollektiv kultur, ledelse distribuert i organisasjonen, infrastruktur som fremmer refleksjon og gir grunnlag for utvikling og strukturerte arbeidsmåter (Ertesvåg, 2012). 

            For eksempel hjelper det lite med kurs for personalet hvis dette ikke følges opp i etterkant. Etterarbeid som handler om å overføre ny kunnskap til praktisk handling i klasserom og skole, er nødvendig for at kurs eller kompetanseheving skal ha noen varig verdi. Oppfølging gjennom strukturert og systematisk arbeid er altså en forutsetning for at implementering skal lykkes. 

            Videreføring handler om i hvilken grad man klarer å evaluere og bygge videre på endringsarbeid som er gjennomført. Her ligger kanskje den aller største utfordringen. Hvordan sikre varig effekt av arbeidet ved at det man har oppnådd og utprøvd blir en integrert del av skolens arbeid framover? 

            Både tidspress og vane kan være hindringer for god og varig endring. Å innarbeide nye rutiner og arbeidsmåter krever tid og systematisk evaluering og dokumentasjon. Dette er tidkrevende og kan føles nesten umulig i en hektisk lærerhverdag der stadig nye undervisningsøkter skal planlegges og oppfølging av elever fyller alle dagens tomrom. Mange gode tilløp strander fordi de involverte mangler kapasitet til å planlegge hvordan arbeidet kan videreføres. 

            Nøkkelen er derfor et godt planlagt og metodisk arbeid for oppfølging, evaluering, prioritering og forbedring. Et slikt arbeid kan ikke overlates til enkelte aktører alene. For at ikke dette viktige arbeidet skal smuldre opp, må man i fellesskap ha utarbeidet rutiner for evaluering og videreføring. 

            Oppsummert kan man si at for å lykkes med endringsarbeid i skolen, må både lærere og ledelse være involvert i å utforme mål og tiltak, samt utvikle bevissthet om implementeringsprosessen. Kunnskap om hvilke faktorer som er avgjørende for om et utviklingsarbeid lykkes, er ikke bare noe ledelsen må ha. Alle aktører i profesjonsfellesskapet må reflektere over prosess, så vel som innhold.  

            Arbeidsprosessene i Dembra legger derfor opp til god forankring og løpende kommunikasjon mellom alle ledd i organisasjonen. I det forebyggende arbeidet, som favner bredt i skolens virksomhet, er det viktig å tenke nøye gjennom hvordan godt samarbeid kan fremme skolens helhetlige satsning. 

             Et verktøy for utviklingsarbeid  

            De ti punktene som beskriver gjennomføringen av Dembra er basert på en enkel modell for utviklingsarbeid i skolen. Modellen  kan brukes uansett om man tar fatt i det små eller har store ambisjoner. (ref. Gjennomføring)

            Utgangspunktet er en forståelse av at alle skoler, i likhet med andre organisasjoner, har en rekke områder de kan jobbe med, en rekke mer eller mindre viktige utfordringer å hanskes med. Utviklingsarbeidet starter med å kartlegge utfordringer, for deretter å foreta en prioritering av hva man ønsker å ta fatt i først. Prioriteringen skjer ved å velge ut ett eller flere satsingsområder blant alle de ulike problemstillingene som kommer opp i kartleggingsfasen. 

            Fire spørsmål deler inn fasene i arbeidet: Hvor står vi? Hvor går vi? Hva gjør vi? Hvordan gikk det? I praksis er det ofte slik at et arbeid starter med det første spørsmålet og avsluttes med det siste. Men arbeidet kan også sees på som en kontinuerlig prosess, der vurderingen av hvordan det gikk, er utgangspunktet for en ny runde. 

            I praksis består forbedringsarbeidet i skolen av en rekke slike sirkler som gjennomføres på ulike nivåer. Noen prosesser gjennomføres relativt raskt. Det kan være noen lærere har en tanke om mulig forbedring av undervisningen, bestemmer seg for hva de skal gjøre, gjennomfører og tar en rask vurdering av hvordan det gikk for å bestemme seg for om de skal gjøre det samme neste gang eller justere. Andre prosesser går over svært lang tid. Ikke minst vil det gjelder når skolen er involvert i større utviklingsprosjekter av et eller annet slag. 

            Selv i større prosesser kan det være fornuftig å forsøke å komme videre i sirkelen relativt raskt, fremfor å bruke veldig mye tid på et punkt. Så kan man heller gjenta sirkelen flere ganger, og lære av det man gjør. Et poeng med en slik tenkemåte er å komme fram til en eller annen form for handling raskt, uten for stor frykt for å feile. Kast deg uti det, så vil du lære og erfare hva som bør justeres. En slik prosess kalles iterativ, som betyr at den er gjentakende. 

            Hvor står vi?

            Første skritt i arbeidet er å finne ut hvor dere står i dag. – Hva gjør vi, hva fungerer, hvilke utfordringer har vi? 

            Slike spørsmål er nyttige for arbeid på alle nivåer, for eksempel når man diskuterer alt fra varierte undervisningsformer, samarbeidsklimaet i klasserommet til eventuelle motsetninger mellom klikker/grupperinger i skolemiljøet. Et skjema for sterke og svake sider kan være et enkelt redskap for en slik samtale. Ledelsen kan også ta initiativ til en kartlegging av hele skolens virksomhet, for eksempel gjennom Utdanningsdirektoratets ståstedsanalyse

            I Dembra gjør skolene en mer avgrenset kartlegging gjennom en spørreundersøkelse som spesifikt undersøker klimaet for inkludering og medvirkning, en workshop for lærere og en samling med elevrepresentanter. Undersøkelsen av nå-situasjonen handler også om bevisstgjøring. Alle blir bevisst situasjonen slik den er, både for å forstå hva som er bra og hvor utviklingsmulighetene ligger.

            Hvor går vi?

            Når dere har kartlagt nå-situasjonen, må dere finne ut hva dere ønsker å jobbe med og hva som er målet med arbeidet. I Dembra er dette knyttet til arbeidet med å velge ett eller flere satsingsområder. Her gjelder det å foreta en prioritering mellom de utfordringene eller områdene for forbedring som er kommet fram i kartleggingen. Valget skal ikke være tilfeldig, satsingsområdene er feltene der skolen mener det er viktigst å ta fatt. For å komme frem til dette, er det viktig med en god prosess som involverer både lærere, elever og ledelse. 

            Hva gjør vi?

            Når et satsingsområde er valgt, følger neste trinn i prosessen: valg av tiltak. Et tiltak er en mer eller mindre omfattende, men likevel avgrenset aktivitet. Tiltakene velges fordi skolen mener de vil møte behovene eller problemstillingene i et bestemt satsningsområde. For å velge tiltak trengs derfor en forståelse av hva det er som skal til for å skape ønsket endring, en endringsteori. 

            I Dembra innebærer dette en forståelse av hva det er som kan fungere som forebyggende tiltak mot gruppefiendtlighet. Dembras prinsipper representerer en slik endringsteori. Tanken er at inkludering, kritisk tenkning og mangfoldskompetanse virker forebyggende. Dermed vil tiltak som fokuserer på disse feltene, være forebyggende. 

            Prinsippene kan også brukes som kriterier for hva som ikke er forebyggende. Tiltak som ekskluderer framfor å inkludere, vil ikke være gode for å forebygge gruppefiendtlighet. Det vil heller ikke tiltak som begrenser elevers mulighet til å tenke kritisk og stille spørsmål ved etablerte sannheter.

            Hvert tiltak må planlegges og gjennomføres av noen som får ansvar for det. Små og enkle tiltak kan gjennomføres med lite planlegging, mens større tiltak krever bedre organisering. For gjennomføringen av for eksempel en velkomstuke ved skolestart om høsten, kreves involvering av alle lærere, en tydelig framdriftsplan med frister og samordning av alle klassers planer. Dette kan også være tilfelle ved omfattende tverrfaglige prosjekter. For gjennomføring av enkelte undervisningsopplegg eller aktiviteter i klasserommet kreves mindre organisering, men fortsatt må samordning og samarbeid mellom lærere til. 

            Nettopp tid til planlegging og samarbeid er noe mange lærere etterlyser, og her er det viktig at skolens ledelse gir rom og tid slik at god og målrettet planlegging kan skje. Med gode rutiner for samarbeid kan mye tid i realiteten spares.

            Hvordan gikk det?

            For å vurdere om et tiltak er vellykket, bør dere ha noen klare forestillinger om hva dere forventer å oppnå med tiltaket. Forventede resultater er utgangspunktet for å vurdere kvaliteten på tiltaket. En slik vurdering handler altså ikke bare om hvorvidt tiltaket ble gjennomført etter planen, men om det hadde den effekten man ønsker. 

            Å ha en god plan for evaluering av gjennomførte tiltak er viktig for å kunne legge til rette for forbedring og videreutvikling. Kanskje vil det være nødvendig å legge inn et systematisk arbeid for å innhente erfaringer, fra både elever og lærere. Hva opplevde elever og lærere underveis, hva sitter de igjen med? Hva tenker de at kunne gjort opplegget enda mer vellykket, sett i lys av intensjonen? 

            Et systematisk arbeid med å evaluere og videreføre tiltak gjør at initiativer og ideer ikke bare blir løsrevne hendelser, men kan bygges inn i skolens planer for langsiktig forebyggende arbeid. 

            Litteratur

            Ertresvåg, S.K. (2012): Leiing av endringsarbeid i skulen. Gyldendal akademisk. 

            Irgens, Eirik J. (2018): Historical Amnesia: On Improving Nordic Schools from the Outside and Forgetting What We Know. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE). Vol. 2(2–3)

             

            Hopp til ressurser

            Hurtigmeny

            • Dembras prinsipper for forebygging

              Hva virker forebyggende mot antisemittisme, rasisme og udemokratiske holdninger? Hvordan kan lærere og skole styrke arbeidet med inkluderende skolemiljø? Dembra er utformet ut fra forskningsbaserte svar på disse to spørsmålene, oppsummert i Dembras fem prinsipper:

              1. Inkludering og deltakelse

              Ekskluderende holdninger og fordommer mot ”de andre” gir en følelse av identitet og tilhørighet til vi-gruppen. Det betyr at forebygging må gi tilbud om gode og inkluderende fellesskap som ikke er basert på negative forestillinger om andre. Skolens arbeid med demokrati, elevmedvirkning og inkludering er sentrale midler for å myndiggjøre elever og forebygge marginalisering, diskriminering og trakassering.

              2. Kunnskap og kritisk tenkning 

              Gruppefiendtlighet knytter an til både historiske og aktuelle forestillinger i samfunnet. Kunnskap om disse forestillingene er nødvendig for å kunne fortolke, forebygge og håndtere slike holdninger. Ekskluderende ideologier er basert på stereotypier, ensidige og ofte konspiratoriske verdensbilder. Kritisk tenkning og refleksjon utfordrer og nyanserer slike fastlåste forestillinger. At kunnskap og kritisk tenkning er viktige redskaper for forebygging, peker på at skolens kjernevirksomhet, arbeidet med kompetansemål og grunnleggende ferdigheter, i seg selv er forebyggende. 

              3. Mangfoldskompetanse

              Elever og lærere trenger kompetanse til å fortolke, kommunisere og handle i en kontekst av mangfold. For forebygging er ikke målet først og fremst å kjenne til forskjeller mellom grupper. Mangfoldskompetanse innebærer å anerkjenne og reflektere over forskjell, så vel som likhet, både på tvers av og innenfor ulike grupper.

              4. Eierskap og forankring

              Lærere og skoleledelse må selv definere skolens behov ut fra erfaringer med egen praksis og skolehverdag. Eierskap og motivasjon er forutsetninger for utvikling, og skolene selv må være ansvarlige for tiltakene som settes i gang. Forankring i skolens planer, langsiktighet og integrering i skolens øvrige virke er viktige faktorer for å videreutvikle det forebyggende arbeidet. Fagstoff, metode og pedagogiske opplegg som oppleves som relevante og aktuelle i lærernes hverdag, skaper motivasjon og vilje til utprøving.

              5. Skolen som helhet

              Skoleledelsens og lærernes arbeid med forebygging gir best effekt om den gjennomsyrer alle skolens nivåer, fra individuelle kunnskaper, ferdigheter og holdninger, til undervisningen, skoleledelse og skolens samarbeidspartnere som foreldre og lokalmiljø.

              Videre lesing

              Lenz, Claudia, Nustad, Peder (2016). Teoretisk og faglig forankring av Dembra. I: Lenz, C., Nustad, P. & Geissert, B. (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (48-65).

               

            • En demokratisk skolekultur

              En demokratisk skolekultur kan bare bygges gjennom en gjennomtenkt praksis, der ledelse, ansatte og elever spiller sammen, og hvor det demokratiske verdigrunnlaget er tydelig og artikulert. 

              Hvis skolen som helhet skal fungere som en demokratisk danningsinstitusjon (overordnet del 1.6), må man se på mer enn innholdet i undervisningen. Elevene lærer og dannes gjennom de strukturer og samhandlingsformer de opplever i hverdagen på alle skolens arenaer, og gjennom holdninger de møter. (se Demokratilæring om-gjennom-for

              Å bygge en demokratisk skolekultur vil altså si å se på hele skolens virksomhet, fra rutiner i kantina til dialoger i klasserommet. I hvilken grad preges skolen av en kultur for gjensidig respekt og dialog, fri kommunikasjon og alles deltakelse? 

              Av Ingun Steen Andersen

              Demokrati i praksis

              Opplæringen skal fremme oppslutning om demokratiske verdier og demokratiet som styreform. […] Skolen skal gi elevene mulighet til å medvirke og til å lære hva demokrati betyr i praksis (overordnet del 1.6).

              Både undervisningspraksis og organisering av skolen som helhet er med på å forme skolen som demokratisk institusjon. Å legge til rette for at elevene opplever demokrati i praksis kan derfor ikke være et individuelt prosjekt som hver enkelt lærer må ta ansvar for alene, men må være et prosjekt som både lærere, ledere og elever tar del i. 

              Å legge til rette for at elevene opplever demokrati i praksis må være et prosjekt som både lærere, ledere og elever tar del i.

              Dette fordrer en felles visjon og en felles forståelse, noe som i mange tilfeller mangler i skolen (Biseth, 2012). For å kunne snakke om hvordan elevene kan utvikle sin rolle som demokratisk medborger i skolehverdagen er det behov for et felles “språk” og refleksjon rundt hva demokratisk medborgerskap egentlig innebærer. Mangel på felles forståelse vil svekke muligheten for å etablere samarbeid for å realisere målsetningene i læreplanen (Stenshorne & Ballangrud, 2014). 

              I profesjonsfellesskapet blir det derfor viktig å drøfte hva lærere og ledelse legger i begrepene demokrati og medborgerskap og sammen løfte fram hvilken visjon og hvilke målsetninger skolen konkret skal ha for å kunne realisere målet om demokratisk dannelse. Man må se på ulike arenaer for samhandling i skolehverdagen og i hvilken grad elevene gis mulighet for å delta, medvirke og oppøve sin rolle som ansvarlig medborger  (se øvelsen Demokratiradar).

              I skolens virksomhet ligger det imidlertid en spenning. Skolen har formålsparagraf, læreplan og andre lover og regler å forholde seg til. Man kan oppleve at mye av skolens virksomhet er lov- og regelstyrt. Samtidig fordrer skolens samfunns- og danningsmandat at elevene skal få medvirke og delta i å forme skolens praksis.

              Denne spenningen kan ikke oppløses, og det blir en viktig del av lærerens skjønn å balansere ulike hensyn (se også Børhaug, 2017). Likevel kan det være nyttig å vende oppmerksomheten mot hvilke handlingsrom som faktisk finnes, og se på om det finnes muligheter for å å utvide rommet for demokratisk deltakelse i skolemiljøet.

              Demokrati i praksis betyr ikke bare medvirkning – eller det å være med på å bestemme – det betyr også at elevene skal oppleve, og bidra til, at demokratiske verdier “leves” eller praktiseres. 

              Demokrati i praksis betyr ikke bare medvirkning – eller det å være med på å bestemme – det betyr også at elevene skal oppleve, og bidra til, at demokratiske verdier “leves” eller praktiseres. Deltakelse handler da i like stor grad om det å bli anerkjent, sett og hørt og oppleve frihet til å “prøve ut sin egen stemme” (Biesta, 2006). Det handler også om å anerkjenne andres rett til det samme og bidra til andres frihet (Beauvoir, 2009). 

              Likeverd er en viktig dimensjon ved demokratisk medborgerskap. Dette peker mot at det forebyggende arbeidet mot fordommer og gruppefiendtlighet nettopp handler om å bygge demokratisk beredskap – beredskap for å handle og virke for å beskytte og fremme andres menneskeverd, både i skolehverdagen og i fremtiden. 

              Et inkluderende skolemiljø: mangfold som ressurs, – og utfordring

              En forutsetning for at skolen kan fungere som arena for demokratisk dannelse er at skolen bygger et inkluderende skolemiljø der alle blir møtt med respekt og gis en stemme. Trygghet til å delta og lyst til å bidra vokser fram i et miljø der man blir sett og føler seg verdsatt. Inkludering henger nøye sammen med demokrati, idet demokratiet som livsform forutsetter anerkjennelse av mangfold og likeverd. Det er gjennom å skape arenaer for likeverdig samhandling og gi alle en følelse av trygghet og tilhørighet i skolesamfunnet at vi kan legge grunnlaget for demokratisk samhandling. Dette er dermed en sterk etisk fordring for skolen.

              “I arbeidet med å utvikle et inkluderende og inspirerende læringsmiljø skal mangfold anerkjennes som en ressurs.” (Overordnet del 3.1)

              Mangfold er utvilsomt normalen i skolen, som ellers i samfunnet. Likevel kan det oppfattes, og oppleves, som en utfordring, og til og med som en trussel. Hvordan kan vi skape en kultur der mangfold og menneskeverd verdsettes? I kampen for likeverd er det mange motkrefter, og skolen må ikke bare fremheve verdien av mangfold, men også arbeide godt for å spre kunnskap og bevissthet om diskriminering og ekskluderende mekanismer. 

              I arbeidet for inkludering er det viktig å tenke helhetlig: Både klasseromsundervisning og hvordan vi organiserer skolens øvrige aktiviteter har stor betydning. 

              • I hvilken grad klarer vi å få ulike elever til å vise sin styrke og bli verdsatt for den de er? 
              • Hva kan vi konkret gjøre for å skape en inkluderende og respektfull kultur i klasserommet? 
              • Hvordan arbeider vi for å gi kunnskap og skape refleksjon om diskriminering og fordommer? 
              • I hvilken grad legger vi til rette for samhandling og kontakt på tvers av grupper i skolehverdagen?

              Sosialpsykologisk forskning peker mot at regelmessig samhandling og kontakt mellom grupper under visse betingelser kan motvirke fordommer (Allport, 1954). Ved å bli kjent med, og samarbeid med, andre som i utgangspunktet er fremmede og annerledes enn oss selv, kan broer og forståelse bygges. 

              Fordommer og utestenging kan imidlertid ramme mange, av svært ulike grunner. Både etnisitet, religion, legning og funksjonsevne, men også utseende, sosial status eller personlige preferanser, kan lett forårsake at noen, bevisst eller ubevisst, blir holdt utenfor.  Utfordringene er mange, og det er viktig å erkjenne at det å skape en inkluderende kultur i skolen kan være vanskelig. Mye skjer mellom elevene på arenaer utenom skolen. Skolen eksisterer ikke i et lukket rom, men er en del av verden omkring, –  utsagn fra medieoppslag, blogger og kommentarfelt forplanter seg også til skolevirkeligheten. 

              Uten tvil er det å vie det forebyggende arbeidet oppmerksomhet av uvurderlig betydning. Skolen skal være en motkraft mot fordommer og hat. Stadig å strekke seg mot realiseringen av verdiene i overordnet del kan dermed sies å være både et krav og en positiv drivkraft i arbeidet for å realisere en god skole, – en skole der elevene både skal lære, vokse og trives og utvikle seg som demokratiske medborgere. 

              Når vi selv opplever å bli anerkjent og vist tillit, lærer vi å verdsette både oss selv og andre. Elevene skal lære å respektere forskjellighet og forstå at alle har en plass i fellesskapet. (Overordnet del, 3.1)

              Skolen som uenighetsfellesskap

              Et demokratisk samfunn innebærer på ingen måte bare enighet og harmoni. Det kan også romme sterk uenighet, kamp om godene, interessemotsetninger og kompromisser. Skolen er på mange måter en mikrovariant av et slikt samfunn. I skolen møtes ulike mennesker med forskjellige behov, verdier og livsanskuelser. De er kastet sammen i et fellesskap og må fungere sammen, tross uenighet. 

              Lars Laird Iversen (2014) mener det er fruktbart å tenke seg slike ikke-valgte  fellesskap med stort innslag av ulikhet og uenighet som “uenighetsfellesskap”. Det er ikke nødvendigvis felles verdier eller meninger som skaper følelsen av tilhørighet og samhold, snarere er det villigheten til å kommunisere, eksistere sammen med respekt og toleranse og finne løsninger i fellesskap.

              Det er ikke nødvendigvis felles verdier som skaper følelsen av tilhørighet og samhold, snarere er det villigheten til å kommunisere, eksistere sammen med respekt og toleranse og finne løsninger i fellesskap.

              Iversen peker på skolen som en institusjon med unike muligheter til nettopp å dyrke fellesskap til tross for uenighet. I skolen kan elevene trene på ferdigheter som er nødvendige i samspill med andre. De kan oppøve evnen til å takle mangfold og vise respekt for andre som er annerledes. I klassen kan de få trening i å føre dialog og se en sak fra flere synsvinkel. De kan utvikle en identitet som ikke er basert på hat og stempling av andre.

              Også lærerne må trene på å være et godt uenighetsfellesskap. I lærerkollegiet finnes det åpenbart også et mangfold av ulike meninger, verdier og politiske oppfatninger. Lærere kan også ha ulike tanker om pedogiske tilnærminger.  I hvilken grad lærerne klarer å skape rom for uenighet, tilrettelegge for gode dialoger og fremme samarbeid til tross for uenighet vil også speiles i skolekulturen som helhet .

              Samhandling i demokratiske fellesskap er ikke friksjonsløst, og det er det heller ikke i skolen. Det å øve seg i å håndtere synspunkter som er fremmede for oss, og som vi kanskje ikke støtter, er helt vesentlig for å unngå at uenighet og ulikhet utvikler seg til hat. Å kunne samarbeide og finne løsninger selv om ikke alle er enige er også helt vesentlig. Fredelig sameksistens i demokratiske samfunn forutsetter slik øvelse i å være et godt uenighetsfellesskap (se Arbeid med kritisk tenkning, Dialog og Filosofiske samtaler,  Profesjonsfellesskap og skoleutvikling)

              Litteratur

              Allport, Gordon W. (1979). The nature of prejudice. Unabridged, 25th anniversary utg.  Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co

              Biesta, G.J.J. (2006): Beyond Learning. Democratic Education for  Human Future.

              Biesta, Gert (2014): “The community of those who have nothing in common: Education and the language of responsibility.” I Interchange – a quarterly review of Education, issue 4, 2004. 

              Beauvoir, S. (2009): Tvetydighetens etikk. Pax forlag.

              Biseth, H. (2012): Educators as custodians of democracy: A comparative investigation of democracy in multicultural school environments in the Scandinavian capitals (phd). Universitetet i Oslo, Oslo.

              Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding?  Acta Didactica Norge11(3), Art. 6, 18, sider. https://doi.org/10.5617/adno.4709

              Laird-Iversen, Lars (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

              Stenshorne, E. & Ballangrud, B.B. (2014):  Ledelsens muligheter og utfordringer i skolen som demokratisk organisasjon. I Biseth, H. og Madsen. J. (red.):  Må vi snakke om demokrati? Demokratisk praksis i skolen. Universitetsforlaget.

               

              Hopp til ressurser

              Hurtigmeny

              • 1

                Allport, Gordon W. (1979). The nature of prejudice. Unabridged, 25th anniversary utg.  Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co

                Biesta, G.J.J. (2006): Beyond Learning. Democratic Education for  Human Future.

                Biesta, Gert (2014): “The community of those who have nothing in common: Education and the language of responsibility.” I Interchange – a quarterly review of Education, issue 4, 2004. 

                Biseth, H. og Madsen. J. (red.):  Må vi snakke om demokrati? Demokratisk praksis i skolen. Universitetsforlaget.

                Biseth, H. (2012): Educators as custodians of democracy: A comparative investigation of democracy in multicultural school environments in the Scandinavian capitals (phd). Universitetet i Oslo, Oslo.

                Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding?  Acta Didactica Norge11(3), Art. 6, 18, sider. https://doi.org/10.5617/adno.4709

                Ertresvåg, S.K. (2012): Leiing av endringsarbeid i skulen. Gyldendal akademisk. 

                Fullan, M. (2007): “Change Theory as a Force for School Improvement.” I Intelligent Leadership. Constructs for Thinking Education Leaders. Springer

                Irgens, Eirik J. (2018): Historical Amnesia: On Improving Nordic Schools from the Outside and Forgetting What We Know. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE). Vol. 2(2–3)

                Kuvaas, Bård (2009): “A test of hypotheses derived from self-determination theory among public sector employees.” I Employee Relations. Volume: 31 Issue: 1

                Lauvås, og Handal (2000): Veiledning og praktisk yrkesteori. Cappelen Akademisk forlag.

                Lenz, Claudia, Nustad, Peder (2016). Teoretisk og faglig forankring av Dembra. I: Lenz, C., Nustad, P. & Geissert, B. (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (48-65).

                Manitoba Education and training (2017). Safe and Caring Schools. A Whole-School Approach to Planning for Safety and Belonging. Winnipeg.

                Postholm, M.B. (red.) (2012). Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

                Stray, Janicke (2011). Demokrati på læreplanen. Oslo: Fagbokforlaget.

                Stray, Janicke &Sætra, Emil (2016): “Demokratisk undervisning i skolen.” I: Lenz, Claudia, Nustad, Peder & Geissert, Benjamin (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (14-21).

                 

                 

                 

                 

                Laird-Iversen, Lars (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

                 

                 

                 

                Hopp til ressurser

                Hurtigmeny

                Ressurser

                Filtrer søk
                Filtrer søk Lukk og vis resultat
                Trinn
                Fag og tverrfaglige temaer
                Ressursgruppe
                Nullstill filter