Gruppefiendtlighetens mekanismer

Ingen er helt fri for fordommer. Men det kan synes langt mellom den typen fordommer vi alle bærer på og det ekstreme hatet vi ser at enkelte uttrykker. Mange av mekanismene bak er likevel de samme. Stikkord er menneskelige behov for identitet og tilhørighet, sammenheng og mening. For læringsressurser som tar for seg konkrete fordommer, gå til Rasisme og andre uttrykk for gruppefiendtlighet.

Hopp til undervisningsøkter og andre relevante ressurser.
  • Vi, de andre og andregjøring

    Begrepet andregjøring viser til ord, handlinger og prosesser som plasserer noen individer som «de andre», som noen som ikke er en del av «vi/oss». 

    Av Peder Nustad 

    Andregjøring som overordnet begrep 

    Andregjøring er et overordnet begrep for å betegne utestengende mekanismer som rammer ulike grupper i samfunnet. Det kan dreie seg om rasisme, sexisme, diskriminering av homofile eller andre prosesser som rammer grupper. Dessuten kan andregjøring brukes om ulike mekanismer for utestenging, fra fordommer og tenkemåter til mikroaggresjon og diskriminering. 

    Ethvert «vi» innebærer at det også finnes noen som er «de andre». 

    Ethvert «vi» innebærer at det også finnes noen som er «de andre». Hvem som er vi og hvem som er de andre, er ofte avhengig av kontekst. Vi som liker fotball, er ikke de samme som vi som er lærere, selv om jeg kan være del av begge vi’ene. Men både ord og handlinger kan også bidra til å gi noen grupper i samfunnet en mer fastlåst posisjon som «de andre». Et eksempel kan være forestillingen om innvandrere som “de andre”. Det er dette vi kaller andregjøring (engelsk: othering). 

    Hvilken forskjell har betydning? 

    Andregjøring baserer seg på en eller annen forskjell mellom «vi» og «de andre». Denne forskjellen gir vi-gruppen følelse av identitet, “vi” er de som ikke er forskjellige på denne måten. 

    Det trenger imidlertid ikke være en reell forskjell; det kan også være at «de andre» defineres ut fra fordommer og myter. Et eksempel på dette kan være forestillingen om at norske jøder har større lojalitet til Israel enn til Norge. Dette er en myte, og ikke en reell forskjell mellom jødiske og ikke-jødiske nordmenn – likevel plasserer denne forestillingen jøder som «de andre». Samtidig definerer den “vi” som lojale til Norge.  

    Gruppedannelse og inndelingen i «vi» og «de andre» forutsetter derfor at noen forskjeller vektlegges, mens andre skjules, eller i det minste tillegges mindre betydning. 

    Mennesker er forskjellige, og forskjellige på veldig mange måter. Gruppedannelse og inndelingen i «vi» og «de andre» forutsetter derfor at noen forskjeller vektlegges, mens andre skjules, eller i det minste tillegges mindre betydning. Hvis vi deler befolkningen i menn og kvinner, er det for eksempel en rekke forskjeller vi velger å se bort fra, mens vi vektlegger kjønn.  

    Begrepet andregjøring viser til denne prosessen der gruppeinndeling er et resultat av noe mennesker gjør, av språk og handlinger. Forskjeller finnes, grupper gjøres.  

    Det er selvfølgelig ikke slik at alle forskjeller teller like mye – vi er nødt til å kategorisere og rangere forskjell. Både religion og kjønn er kategorier av forskjell mange vil mene at det er riktig å tillegge betydning. Men vi er ikke nødvendigvis enige i bedømmingen av hvilke forskjeller som er viktige. Noen ser kjønn som vesentlig for hvem de og andre er, andre vektlegger religion, noen vil mene at begge deler har eller bør ha liten betydning. 

    Det er heller ikke slik at det bare er mitt valg hvilke forskjeller som teller for meg. 

    Det er heller ikke slik at det bare er mitt valg hvilke forskjeller som teller for meg. Både i relasjonen til andre mennesker og i samfunnet som helhet ligger det føringer for hvilke forskjeller som har betydning. Selv i vårt likestilte samfunn dukker skillet mellom mann og kvinne opp nesten over alt, gjennom blant annet pronomenbruk, inndelinger i de aller fleste statistikker og båsene på offentlige toaletter. Betydningen samfunnet tillegger skillet mellom menn og kvinner, gjør at alle tvinges til å forholde seg til dette, selv de som gjerne skulle sluppet.  

    For mange av oss er det også andre forskjeller som teller i praksis, i hverdagen, enn de forskjellene vi kanskje peker på som viktige på et overordnet nivå. Et eksempel er nasjonalitet: i den offentlige samtalen det mye fokus på norskhet som kategori. Samtidig er det mange som bare i liten grad reflekterer over egen norskhet i hverdagen sin. Det er først når vi blir minnet på norskhet som kategori at vi reflekterer over den, for eksempel ved et utenlandsbesøk.  

    Hvor ofte en person blir minnet om en forskjellskategori, varierer. Eksempelet med norskhet viser dette tydelig. En person med utseende som ikke oppfattes som norsk, for eksempel som er mørk i huden, vil oftere møte på forskjellen norsk – ikke norsk enn en som er lys og kan “se norsk ut”. En konkret måte dette skjer på, er gjennom spørsmål fra andre om man er norsk – spørsmål som personer som er hvite i huden og snakker godt norsk langt sjeldnere får.  

    Dette eksempelet viser også hvordan det som regnes som normalt, ikke blir lagt merke til, mens det er det oppfattes som annerledes som blir lagt merke til. Eksempelet kan også vise hvordan oppfatning av grupper ikke er statisk, men likevel endres ganske seigt. Selv om den norske befolkningen er blitt langt mer fargerik de siste 50 årene, er det fortsatt slik at hvit hud/hvithet oppfattes som det normale. Men kanskje oppfattes det likevel som mindre normalt nå enn før.  

    Andregjøring vil være ulikt avhengig av om det er snakk om kategorier som baserer seg på synlige og usynlige forskjeller. Hudfarge og mange former for funksjonshemming er synlig, på samme tid som det ikke er mulig for personen å velge det selv.  

    Struktur og aktør 

    Hva andregjøring på samfunnsnivå betyr på gruppe- og individnivå, avhenger av hvordan den enkelte responderer. Vi kan si noe om hva som møter den enkelte av forventninger og forestillinger ut fra andregjøring på samfunnsnivå, slik som at personer med brun hud oftere vil bli spurt om hvor de kommer fra enn personer med lys hud. Men hvordan en person reagerer på dette, varierer. Likeledes varierer det hvilken betydning en gruppe tillegger slik andregjøring og hvordan både enkeltpersoner og grupper svarer på den.  

    I den senere tid ser vi en dreining mot et slikt aktørperspektiv, ved at flere er opptatt av ulike former for respons på samfunnets andregjøring. Et eksepel er Sune Qvotrup Jensens studie av unge etniske minoritetsmenn i Danmark (Jensen 2011). Han finner to ulike svar på samfunnets andregjøring: kapitalisering på posisjonen som de andre gjennom dyrking av ghetto- og gangsterkultur på den ene siden, og på den andre siden avvisning av motsetningen vi-de andre ved å plassere seg midt i mellom, i et slags tredje rom (third-space). 

    På den ene siden vil samfunnets andregjøringsprosesser være noe alle i samfunnet forholder seg til, det er ikke mulig å forholde seg helt fritt for eksempel til kategoriene mann-kvinne i samfunnet. Et rendyrket individ- eller aktørperspektiv gir dermed ikke fullgodt svar på spørsmål om andregjøring. På den andre siden vil de fleste i dag utelukke et fullstendig deterministisk syn på andregjøring, forstått som at individet ikke har valg i møte med andregjøring. For å analysere andregjøring er det mest nyttig å lete etter en balanse mellom disse to ytterpunktene. 

    Nivåer av andregjøring

    Andregjøring skjer på ulike nivåer i samfunnet, fra de enkelte møtene med andre mennesker (mikro) via samfunnets institusjoner (meso) til det overordnete nivået; samfunnsstrukturen eller samfunnet som helhet (makro).  

    På et overordnet nivå – det strukturelle nivået eller samfunnet som helhet – finner vi formene for andregjøring som vi alle kjenner til og alle på en eller annen måte er berørt av. Dette er ikke minst knyttet til de ulike diskrimineringsgrunnlagene hudfarge, etnisitet, religion og livssyn, kjønn, seksualitet, funksjonshemming, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og alder. I større eller mindre grad ligger det dype føringer for disse forskjellene i samfunnet vårt, som ofte også resulterer i strukturell diskriminering. Føringene kan videreføres i kulturell representasjon, eller de kan videreføres i ulike av samfunnets institusjoner (meso-nivå).   

    Andregjøring i relasjoner mellom mennesker (mikro-nivå) kan bekrefte andregjøring på samfunnsnivå, men kan også stå i kontrast til denne. Et eksempel på det siste er bruken av ordet potet som skjellsord mot hvite elever. Dette andregjør hvite elever på gruppenivå, men endrer ikke på samfunnets andregjøring av mørke. Skolen som institusjon kan tilsvarende både bidra til forsterkning av samfunnets andregjøring, eller bidra til å forstyrre eller utfordre denne. I seg selv kan man også hevde at skolen har sin egen form for andregjøringsprosess, der elever som presterer dårlig, oppfører seg urolig eller misliker skolen, andregjøres. 

    Minoritet og majorisering

    Minoritet betyr mindretall. Begrepet brukes i dag ofte med tanke på en spesiell form for mindretall: grupper i samfunnet som skiller seg fra majoriteten, flertallet, gjerne knyttet til kjennetegn som etnisitet, hudfarge, kjønn, religion, språk eller kultur. Ordet minoritetselever vil for eksempel normalt vise til enten elever med annet morsmål enn norsk eller samisk, eller til elever med innvandrerbakgrunn.  

    Mens vi tenker på en minoritet som en avgrenset gruppe, er majoriteten resten, de som ikke har kjennetegnene som karakteriserer minoriteten. Majoritetsbefolkningen skjuler en rekke ulike grupper og forskjeller som tillegges mindre betydning, til fordel for de forskjellene som skiller ut minoriteten. Forestillingen om majoriteten som en gruppe, er altså også resultat av ord og handlinger, det er noe menneskene skaper eller gjør. Dette har ledet noen til å snakke om majoritetsgjøring eller majorisering, med motsatsen i minoritetsgjøring eller minorisering. Også forestillingen om en minoritet som en gruppe, krever nedtoning av en rekke forskjeller innad i gruppen.  

    Majorisering og minorisering er knyttet til majoritetens andregjøring av minoriteten. Majoritetens “vi” defineres i kontrast til minoritetens “de”. Men kjennetegnene som skiller majoritet og minoritet kan også være viktige for minoritetens egen identitet. For majoriteten vil de samme kjennetegnene ofte være usynlige.  

    For lærere er det viktig å ikke stoppe ved forestillingen om en todelt elevgruppe: minoritet og majoritet. Elevgruppen er mangfoldig og sammensatt, og maktdynamikkene dem imellom er ofte komplekse. Både på skolen som helhet og i elevgrupper vil det være dynamikker der noen plasseres i en underlegen eller minorisert posisjon. For læreren er det viktig å fange opp, utfordre og bryte slike dynamikker. 

    Det annet kjønn og de andre folkeslagene

    I “Det annet kjønn” fra 1949 viser Simone de Beauvoir hvordan samfunnet er bygget opp om en forestilling om kvinnen som “den andre”. Mannen er det normale, normen som kvinnen avviker fra. Selv om samfunnet er blitt langt mer likestilt enn det var på de Beauvoirs tid, ser vi fortsatt eksempler på at mannen oppfattes som normalen. Det er fortsatt slik at behovet for å beskrive kjønnet til en politiker, prest eller lege oftere dukker opp når det er snakk om en kvinne enn en mann. 

    Edward Said analyserte hvordan Midøsten og Asia har vært “den andre” for Europa: det som skiller seg fra Europa og som dermed også er med å definere hva Europa er. I boka “Orientalismen” fra 1978 studerte han den europeiske tradisjonen med samme navn: europeiske forskere, forfattere og kunstnere som har beskrevet “Orienten” (Midøsten og Asia). Hovedpoenget hans er at disse framstillingene ikke først og fremst gir bedre innsikt i områdene de beskriver. Tvert imot fremstår de først og fremst som kontraster til Europa, og derigjennom gir de best innsikt i Europa selv. Orienten er ikke framstilt på egne premisser, men som Europas “speil”. 

    Selve begrepet andregjøring ble introdusert av Gayatri Spivak i 1985, som begrep for nettopp mekanismer knyttet til Europas forhold til sine kolonier.

    Selve begrepet andregjøring ble introdusert av Gayatri Spivak i 1985, som begrep for nettopp mekanismer knyttet til Europas forhold til sine kolonier. Som Said peker hun på hvordan fremstillingen av koloniene som “de andre” definerer “vi”, det vil si Europa. Samtidig viser hun hvordan andregjøringen også er med å definere de andre – koloniene blir til gjennom kolonimaktenes andregjøring. Hun beskriver altså andregjøring som en dobbel prosess som både definerer kolonimakten og kolonistaten, både “vi” og “de andre”. Ifølge Spivak vil også de kolonisertes selvforståelse preges av denne andregjøringen. 

    Spivak knytter sammen analysen av andregjøring av kolonistatene og andregjøring av kvinner, ut fra en forståelse av andregjøring som en multidimensjonal prosess. Slik peker tenkningen hennes fram mot det som nå ofte omtales som interseksjonalitet (Jensen 2011, s. 65).

    Litteratur

    Berg, Anne-Jorunn, Anne Britt Flemmen, og Berit Gullikstad. 2010. «Innledning: Interseksjonalitet, flertydighet og metodologiske utfordringer.» I Likestilte norskheter, redigert av Anne-Jorunn Berg, Anne Britt Flemmen og Berit Gullikstad. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

    Jensen, Sune Qvotrup. 2011. «Othering, identity formation and agency.»  Qualitative Studies 2 (2):63-78.

    Lenz, Claudia (2011). Konstruksjon av den andre – teoretiske og historiske perspektiver. I: Christhard Hoffmann, Øivind Kopperud (red.): Forestillinger om jøder – aspekter ved konstruksjonen av en minoritet. Oslo: Unipub.

    Said, Edward W. 1978. Orientalism. London: Routledge & Kegan Paul.

    Spivak, Gayatri Chakravorty. 1985. «The Rani of Sirmur: An Essay in Reading the Archives.»  History and Theory 24 (3):247-272.

  • Fordommer og stereotypier

    Fordommer er holdninger til andre mennesker basert på forutinntatte oppfatninger om den gruppen de blir identifisert med. Det er holdninger til andre personer ene og alene på bakgrunn av den gruppen de identifiseres med, ikke på grunn av personlige egenskaper.

    Fordommer låser enkeltindivider til en gruppe.

    Slik kan vi si at fordommer låser enkeltindivider til en gruppe, ikke basert på personens egen opplevelse av gruppetilknytning, men ut fra hvilken gruppe den som er bærer av fordommene, plasserer vedkommende i.

    Alle mennesker har en hang til fordommer

    Fordommer er knyttet til allmenne prosesser, til egenskaper ved vår menneskelige psykologi og vår måte å innhente kunnskap på. Dette var noe av det Gordon Allport pekte på i sin klassiker The Nature of Prejudice fra 1954. Fordommer er altså ikke noe noen har og andre går fri fra, det er heller slik at vi alle har en hang til fordommer. Fordommer er normale.

    Fordommer er normale.

    Målet trenger dermed ikke være det fordomsfrie. Det bør heller være en kombinasjon av reduksjon av fordommer, en stadig utfordring og problematisering av våre fordommer, og ikke minst en måte å håndtere vår tilbøyelighet til fordommer slik at andre mennesker i minst mulig grad rammes.

    Hvilke allmenne mekanismer er det så som er involvert i fordomsproduksjon? Allport pekte på den ene siden på emosjonelle mekanismer som er knyttet til vårt behov for å høre til og vite hvem vi er. Samtidig la han vel så stor vekt på kognitive mekanismer, knyttet til vår måte å ordne og kategorisere virkeligheten på.

     

    «Vi» og «de andre»

    Mennesker er sosiale vesener som definerer seg i relasjon til andre. Vi finner vår identitet ved å vite hvem vi hører til, hvem vi er like. ”Jeg” definerer meg i forhold til et ”vi” som jeg ser meg selv som en del av. Dette er grunntanken i Tajfel og Turners sosiale identitetsteori (Tajfel og Turner 1979). 

    I sosialpsykologien brukes ofte den litt mer nøytrale betegnelsen inngruppe. Denne gruppen kan ha ulikt omfang, fra familiegruppen som vi har en bevissthet om å tilhøre allerede fra barnsben av, til brede grupper som nasjon og til og med menneskeheten selv. Poenget når det gjelder fordommer er behovet for å definere inn-gruppen, ”vi”, gjennom hvem de ikke er, gjennom forestillinger om en ut-gruppe, ”de andre”.

    Forestillingene om ”de andre” kan være negative eller hatefulle, men trenger ikke være det.

    Forestillingene om ”de andre” kan være negative eller hatefulle, men trenger ikke være det (Brewer 1999). En oppfatning om ”de andre” som en fiendtlig trussel kan styrke samholdet i ”vi gruppen”, det er en kjent sak at det er mulig å skape i alle fall midlertidig fellesskap mellom ulike samfunnsgrupper ved å mane til samhold mot en ytre fiende. Men identitet og tilhørighet eksisterer også sammen med positive forestillinger om ”de andre”. Det er for eksempel fullt mulig å ha sterke og viktige familiebånd uten at man av den grunn hater alle andre familier.

    Sosial identitetsteori baserer seg særlig på to måter vurderer vi-gruppen annerledes enn ”de andre”. For det første har vi en tendens til å vurdere gruppen vi identifiserer oss med, mer positivt enn ”de andre”, såkalt inngruppe favorisering eller bias. For det andre oppfatter vi andre grupper som mer like, mer homogene enn vår egen gruppe (utgruppe homogenisering). Et slående eksempel på det siste er hvordan ordet afrikaner her i Norge kan brukes for å beskrive en persons identitet, mens betegnelsen europeer svært sjelden blir brukt. Det er begreper på samme nivå, men fra Norge er det lettere å se mangfoldet blant europeere enn mangfoldet av afrikanere. 

    Tendensen til å se andre grupper som mer like enn sin egen gruppe gjelder negative trekk. Dersom vi ser enkelte negative trekk ved individer som hører til vår egen gruppe, er det ofte lett å peke på mangfold og variasjon i gruppen. Det er noe som gjelder et eller flere individer, ikke gruppen som helhet. For ”de andre” derimot er det lett å slutte fra observasjoner av enkeltindivider til oppfatninger om gruppen som helhet.

     

    Kategorisering er en del av vitenskapelig tenkemåte

    For å forstå omverdenen er vi nødt til å ordne den ved å dele inn i kategorier og grupper. Utgangspunktet for kategoriseringen er generalisering – vi fester oss ved likhetene mellom ulike hunder framfor forskjellene for å danne kategorien hund.

    Slik inndeling er en fundamental del av vitenskapelig tenkemåte i alle fall siden Carl von Linné lanserte sin inndeling av planteriket. Det er altså ikke noe galt med generaliseringer i seg selv. Generaliseringer om grupper av mennesker er også nyttig, om vi gjør det når vi kjøper gaver til en 3-åring eller forsøker å selge flest mulig aviser.

    Generalisering bærer i seg en mulighet til å overse variasjon og miste enkeltindividets særegenhet av syne.

    Stereotypier

    Utfordringen oppstår når generaliseringer blir til stereotypier. En stereotypi er en fastlåst generalisering, det vil si en forestilling om en gruppe som ikke endres eller justeres i lys av nye fakta eller møter med mennesker.

    En stereotypi er en fastlåst generalisering, en forestilling som ikke endres i lys av nye fakta.

    Nå er det faktisk en mulighet for at et enkeltindivid kan være et unntak fra en tendens i en gruppe. Så lenge vi er åpne for å møte slike unntak, behøver det ikke være negativt å beholde de generaliserte forestillingene. Det blir problematisk stigmatisering når forestillingene om gruppen ikke endres til tross for tydelige eksempler på at de er feil.

    Mottrekket til den menneskelige tendensen til stereotypisering er nysgjerrighet på nyanser og feiltolkninger, kritisk tenkning og selvrefleksjon. 

    Emosjonelle mekanismer gjør fordommer vanskelige å endre

    Det er her de emosjonelle mekanismene i fordomsproduksjon møter de kognitive. Vi så over hvordan vi definerer oss selv, vår egen gruppe og hvem vi hører til gjennom kontrasten til ”de andre”. Det betyr at endring i bildet av ”de andre” også får konsekvenser for vårt bilde av vår egen gruppe, ja, av oss selv. Og endring av selvbilde er en langt tyngre prosess enn det å korrigere en feiltakelse om noe som ikke spiller noen rolle. Altså: stereotypier om andre er seiglivete fordi de definerer hvem vi selv er.

    Stereotypier er seiglivete fordi de definerer hvem vi selv er.

    Et eksempel: fotball er viktig i identiteten til mange unge. Men for noen er det avskyen mot fotball som er utgangspunktet for fellesskap og identitet. Hva som er de reelle årsakene til en slik avsky, er en ting, men ofte vil disse støttes av noen forestillinger om fotballspillere, for eksempel at de er enkle og litt bøllete folk som bare er opptatt av penger. Møtet med en fotballspiller som faktisk både er reflektert og grei, roter til forestillingen om fotballspillere, men truer dermed også gruppens forestilling om seg selv, ja, det truer medlemmenes forestilling om hvem de er. Derfor skal det mye til at de faktisk medgir at fotballspillere er en mangfoldig gruppe.

    Litteratur

    Allport, Gordon W. (1979). The nature of prejudice. Unabridged, 25th anniversary utg.  Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co

    Brewer, M.B. (1999). The psychology of prejudice: ingroup love and outgroup hate? Journal of Social Issues, 55 (3), pp. 429-444

    Dovidio, John. F., Glick, P. S. & Rudman, L. A. (2005). On the nature of prejudice: fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell Publishing.

    Lenz, Claudia (2010). Konstruksjon av den andre – teoretiske og historiske perspektiver. Christhard Hoffmann, Øivind Kopperud (red.): Forestillinger om jøder – aspekter ved konstruksjonen av en minoritet. Oslo: unipub.

    Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of inter-group conflict. I W. G. Austin & S. Worchel (Red.), The social psychology of inter-group relations (ss. 33–47). Monterey, CA: Brooks/Cole.

    Hopp til ressurser

    Hurtigmeny

    • Gruppefiendtlighet

      Gruppefiendtlighet er en samlebetegnelse for ekskluderende holdninger overfor ulike grupper, fra rasisme og antisemittisme til homofobi og fordommer mot funksjonshemmede. Personer som er fiendtlig innstilt mot en gruppe, tenderer til å være fiendtlig innstilt mot andre grupper også.

      Sammenhengen mellom ulike former for gruppefiendtlighet

      I 2011 kom undersøkelsen «Intolerance, prejudice and discrimination. A European report». Dataene i undersøkelsene viser sammenheng mellom seks ulike former for gruppefiendtlighet: homofobi, islamofobi, rasisme (biologisk), antisemittisme, innvandrerfiendtlighet og kvinnehat.  Personer som skårer høyt på en form for gruppefiendtlighet, skårer i snitt høyt på de andre også. 

      Personer som skårer høyt på en form for gruppefiendtlighet, skårer i snitt høyt på de andre også. 

      Dette bekrefter en antakelse i forskning om fordommer som går helt tilbake til Gordon Allport: at det er sammenheng mellom ulike fordommer, og altså et element av noe generelt ved fordommene (derav begrepet Generalized prejudice på engelsk). 

      Gruppefokusert fiendtlighet

      Forskerne bak undersøkelsen fra 2011 bruker begrepet gruppefokusert fiendlighet, som vi her har forkortet til gruppefiendtlighet. Forkortelsen gjør at vi mister ett viktig poeng med begrepet: det er fullt mulig å ha fordommer mot noen ut fra en tanke om at de tilhører en bestemt gruppe, selv om de det gjelder, ikke ser på seg selv som gruppe eller ikke er enige i hvordan denne gruppen defineres. Fordommer baserer seg på gruppefokus hos den fordomsfulle. Dette gruppefokuset kan samsvare mer eller mindre med faktiske grupper i samfunnet.

      Fordommer baserer seg på gruppefokus hos den fordomsfulle.

      Begrepet gruppefokusert fiendtlighet ble først introdusert av den tyske forskeren William Heitmeyer.[1] Han og andre forskere knyttet til Universitetet i Bielefeld i Tyskland har gjennom en årrekke kartlagt utbredelsen av et sett med fordommer  i Tyskland. De bygger på Allports definisjon av fordommer som negative generaliseringer. Men de fokuserer særlig på den sosiale og samfunnsmessige funksjonen til fordommer. Tesen er at fordommer mot noen bestemte grupper vil være særlig utbredt i et bestemt samfunn. Hvilke fordommer dette er, hvordan de er konstruert og hvordan de henger sammen er knyttet til funksjonen akkurat disse fordommene fyller i det aktuelle samfunnet det gjelder.

      I Europa i dag peker de på fordommer mot innvandrere, jøder, sorte, muslimer, kvinner og homofile som slike utbredte fordommer. De finner en sammenheng mellom disse fordommene i alle landene i EU, men både utbredelse, innhold og sammenheng mellom fordommene varierer fra land til land. For eksempel er negative holdninger til innvandrere relativt utbredt i Storbritannia, mens det er relativt lite antisemittisme. I Italia finner forskerne lite fordommer mot svarte (definert som rasisme i undersøkelsen), mens avvisning av homofile er høyest blant de vesteuropeiske landene. De østeuropeiske landene i undersøkelsen, Polen og Ungarn, skiller seg ut med relativt mye fordommer mot alle de aktuelle gruppene.

      Gruppefiendtlighet som antidemokratisk

      Kjernen i gruppefiendtlighet er ifølge forskerne en ideologi av ulik status, det vil si en holdning om at ulike grupper har ulik verdi. Gruppefiendtlighet er et uttrykk for en generell nedvurdering av utgrupper.[2] En slik nedvurdering er også et kjernetrekk ved høyrepopulistiske og ekstremistiske ideologier. Derfor ser forskerne en tett sammenheng mellom allment utbredte fordommer på den ene siden og høyrepopulisme og –ekstremisme på den andre siden. Gruppefiendtligheten i et samfunn kan gjøre populismen og ekstremismen attraktiv, ettersom disse ideologiene nettopp forfekter ulikhet og underordning av noen grupper i samfunnet.

      Gruppefiendtlighet er et uttrykk for en generell nedvurdering av utgrupper.

      Forskerne finner også at gruppefiendtlighet er koplet til en autoritær holdning, et hierarkisk samfunnssyn og motstand mot mangfold. Fordommene er altså nært knyttet til antidemokratiske, eller i det minste udemokratiske holdninger, samt skepsis til migrasjon og den typen synlig mangfold dette medfører.

      Tilbud om trygghet som forebygging

      Vi ser at gruppefokusert fiendtlighet er en kategori som rommer det antidemokratiske og det ekstreme, men som også omfatter mindre ytterliggående ekskluderende holdninger. Dette er interessant når vi ser på de rådene for forebygging som kommer fram gjennom denne forskningen. Utgangspunktet for disse rådene er erkjennelsen av at den viktigste funksjonen til fordommer og gruppefokusert fiendtlighet er at de gir identitet og fellesskap, en klar forestilling om et «vi-fellesskap» som står sammen overfor et truende ”de andre”.

      Gruppefokusert fiendtlighet gir identitet og fellesskap gjennom ekskludering av andre.

      Tanken om at gruppefiendtlighet speiler utfordringer i samfunnet, innebærer at forebygging må gi en presis analyse av samfunnet: hvilke trekk ved samfunnet som gir grobunn for gruppefiendtlighet, hvilke grupper som rammes og hva som er årsaken til at akkurat disse gruppene rammes. En opplevelse av usikkerhet kan være basert på reelle faktorer, som arbeidsløshet og økonomisk nedgangstid. En grunnleggende utfordring for de europeiske samfunnene er dermed å tilby trygghet for befolkningen gjennom andre virkemidler enn den ekskluderingen av minoriteter som følger av den gruppefokuserte fiendtligheten.

       

      Litteratur

      Zick, Andreas, Beate Küpper og Andreas  Hövermann (2011). Intolerance, Prejudice and Discrimination. A European Report. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung.

      Zick, Andreas, Beate Küpper og Andreas  Hövermann (2009). Prejudices and Group-Focused Enmity. A Sociofunctional Perspective. I Pelinka, Anton et. al. Handbook of Prejudice. Amherst, NY: Cambria Press.

      Heitmeyer, Wilhelm (2002). Deutsche Zustände, vol. 1. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

      Hopp til ressurser

      Hurtigmeny

      • Hverdagsrasisme og mikroaggresjon

        Både mikroaggresjon og hverdagsrasisme er ord for en type andregjøring som skjer i hverdagen, uten at avsenderen nødvendigvis har negative intensjoner. 

        Mikroaggresjon er et overordnet begrep som kan romme andregjøring både på grunn av hudfarge, kjønn, funksjonshemming eller annet. Opprinnelig ble imidlertid begrepet brukt for å beskrive en form for hverdagsrasisme: fornærmelser, avvisning og andregjøring på grunn av hudfarge.

        Hverdagsrasisme

        Begrepet hverdagsrasisme ble utviklet av Philomena Essed på 1980-tallet. Til sin doktorgrad intervjuet hun surinamiske kvinner i Nederland og svarte kvinner i California, og sammenliknet opplevelsene deres av rasisme. Fokuset hennes var altså opplevd rasisme, ikke rasisme som ideologi. Hun er opptatt av hvordan rasisme utspiller seg i hverdagen, ikke først og fremst av de ekstreme utslagene slik som rasistisk vold. Rasisme er for henne noe strukturelt, noe som preger samfunnet som helhet. Men samtidig kan det ikke løsrives fra hverdagens hendelser. Hverdagsrasisme er alle de små hendelsene, opplevelsene og utsagnene som bekrefter posisjonen til svarte som “de andre” og som underlegne i samfunnet. Det er disse handlingene som knytter sammen rasismen på strukturnivå og erfaringene til den enkelte. 

        Hverdagsrasisme er alle de små hendelsene, opplevelsene og utsagnene som bekrefter posisjonen til svarte som “de andre” og som underlegne i samfunnet.

        Hverdagsrasisme dekker en rekke ulike, men alle hverdagslige situasjoner. Det kan være den svarte læreren som blir tatt for å være vaskehjelp, svarte som ikke får komme inn på et utested eller kommentarer til personer med brun hud om at de snakker godt norsk. Alt som på en eller annen måte andre gjør personer med mørk hudfarge inngår i begrepet hverdagsrasisme. 

        Mikroaggresjon

        Begrepet mikroaggresjon er nært beslektet med hverdagsrasisme, men brukes i dag ikke bare knyttet til rasisme, men også om andregjøring av andre grupper. Mikroaggresjon er dermed ytringer og handlinger som påpeker en persons annerledeshet, uten at man nødvendigvis mente det sånn (HL-senteret 2019). 

        Som med hverdagsrasisme handler mikroaggresjon ikke om avsenderens intensjon. Den som gjør eller sier noe som kan oppfattes som mikroaggresjon, er altså ikke aggressiv. Ordet aggressiv viser til hvordan handlingen eller hendelsen kan oppfattes. 

        Den som gjør eller sier noe som kan oppfattes som mikroaggresjon, er altså ikke aggressiv. Ordet aggressiv viser til hvordan handlingen eller hendelsen kan oppfattes. 

        Det er heller ikke slik at mikroaggressjon nødvendigvis må såre den som rammes. Det kommer an på personlige og kontekstuelle faktorer, ikke minst knyttet til hvor ofte en person møter denne formen for andregjøring. Dersom en lærer blir tatt for å være vaskepersonal en gang, betyr kanskje ikke mye. Men dersom det skjer gjentatte ganger, eller dersom det er en av mange signaler om annerledeshet som man opplever i løpet av en dag, blir det annerledes. Da er de små, hverdagslige stikkene med å bekrefte en struktur som holder noen nede.

        Litteratur

        Essed 1990 og 1991

        HL-senteret (2019): 16 år med Benjaminprisen. Forebyggende arbeid mot rasisme og diskriminering i skolen. Oslo: HL-senteret

      • Diskriminering

        Fordommer kan begrunne skjevhet og ulik fordeling av makt i samfunnet. De gir legitimitet til diskriminering.

        Utbredte forestillinger om en gruppe i samfunnet kan gjøre at majoriteten aksepterer diskriminering, det vil si forskjellsbehandling på bakgrunn av en eller annen form for gruppetilknytning. Åpenbare eksempler kan være den klassiske rasetenkningens legitimering av kolonialisme og slaveri eller forestillinger om kjønnsforskjeller som begrunnelse for kjønnsdiskriminering.

        Endring av holdninger kan bety at man må frasi seg makt, posisjon og fordeler.

        Det at egne fordommer også kan være med å opprettholde skjevhet og gi en selv privilegier, kan gjøre det lite attraktivt å justere fordommene. Endring kan bety at man må frasi seg makt, posisjon og ulike fordeler. For eksempel betyr det å oppgi forestillingen om at kvinner er best egnet til å ta seg av hus og hjem at menn må gi større rom for kvinner i yrkeslivet.

        Direkte og indirekte diskriminering

        Den tradisjonelle diskrimineringen av ikke-europeere er direkte, det vil si at ulike grupper behandles forskjellig. Men diskriminering kan også være indirekte ved at lik behandling av ulike grupper fører til skjevhet på grunn av forskjeller mellom gruppene.

        Et eksempel er inntaksregler i militæret, som opererer med en minimumshøyde. Siden menn i snitt er høyere enn kvinner, vil slike regler favorisere menn, selv om regelen i seg selv er lik for alle.

        Fordommer kan skjule diskriminering

        Diskrimineringen av ikke-europeere og av kvinner har tradisjonelt vært eksplisitt i den forstand at den skjer åpent og bevisst. Men diskriminering kan også være implisitt, det vil si at de som diskriminerer ikke selv ser at de gjør det og kanskje heller ikke har noe bestemt ønske om å diskriminere. I så fall kan det være utbredte fordommer i et samfunn som gjør forskjellsbehandlingen usynlig eller vanskelig å få øye på.

        Ubevisste fordommer kan bidra til implisitt diskriminering.

        Et eksempel på implisitt diskriminering er betydningen av søkerens navn for å bli innkalt til intervju til en jobb eller ikke. Undersøkelser i Oslo, Stavanger, Bergen og Trondheim har vist at personer med pakistanske navn har mellom 20 og 25 % mindre sjanse til å bli kontaktet av arbeidsgiver når de søker på en jobb enn personer med tradisjonelle norske navn, også når personene for øvrig har helt like kvalifikasjoner (Birkelund et al. 2015). Noen arbeidsgivere har kanskje negative holdninger til personer med pakistansk-klingende navn, men forskerne finner diskriminering også av arbeidsgiverne som ikke uttrykker slike holdninger. Det betyr at holdningene deres kan være mer implisitt, altså ubevisste.

        Diskriminering i skolen

        I dag er diskriminering forbudt ved lov, og normen om ikke-diskriminering er dypt forankret i norsk skole. Lærere er svært bevisste at de ikke skal diskriminere på grunnlag av kjønn eller rase. Det at vi vet at uønsket diskriminering kan være et resultat av ubevisste holdninger peker likevel på betydningen av selvrefleksjon: Læreren må spørre seg selv om deres kategorisering og implisitte forestillinger om forskjeller, det være seg mellom gutter og jenter eller mellom europeere og ikke-europeere, er med å påvirke behandlingen av enkeltelever.

        Elevundersøkelser viser at elever opplever diskriminering og urettferdig behandling.

        I skolen er det flere elever som opplever diskriminering og urettferdig behandling enn mobbing. Det viste resultatene fra Elevundersøkelsen fram til 2012 da spørsmålene om diskriminering ble tatt bort. Samtidig er det snakk om små grupper som eventuelt blir utsatt. For eksempel oppga 2,4 % av elevene at de var utsatt for diskriminering på grunn av funksjonshemming, noe som antakelig er en ganske stor andel av alle elevene med funksjonshemming i skolen.

        Flere elever føler seg diskriminert av lærere

        Halvparten av elevene som har opplevd diskriminering eller urettferdig behandling oppgir at det var lærerne eller andre voksne på skolen som diskriminerte. Dette står i kontrast til lærernes ideal om likhet, men peker på hvor viktig det er at læreren selv reflekterer over egne holdninger og behandling av elevene. Siden både holdninger og diskriminering kan være implisitt hos læreren, er det også fullt mulig at eleven kan oppleve reell forskjellsbehandling selv om læreren ikke er klar over det.

        I skolen er det også lærerne som er representanter for samfunnet og i kraft av dette har makt. I en utfordrende klassesituasjon kan nok læreren føle seg maktesløs, og det kan selvfølgelig også oppstå situasjoner der lærerens reelle makt utfordres. Men forholdet mellom lærer og elev er likevel grunnleggende asymmetrisk: læreren har en rekke formelle og reelle virkemidler, elevene kan kanskje opponere mot disse, men ikke tvinge gjennom sin vilje på samme måte som lærere og skolen kan.

        Videre lesning

        Birkelund, Gunn Elisabeth et al. (2014). «Diskriminering i arbeidslivet ; resultater fra randomiserte felteksperiment i Oslo, Stavanger, Bergen og Trondheim», Sosiologisk tidsskrift 22, no. 4.

        Jackman, Mary R., «Rejection or Inclusion of Outgroups?», i Dovidio, J.F., Glick, P.S. & Rudman, L.A. (2005). On the nature of prejudice: fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell Publishing.

        Wendelborg, Christian (2012). «Mobbing, diskriminering og uro i klasserommet. Analyse av elevundersøkelsen».

      • Skjellsord

        «Hore» og «homo» ser ut til å være de to vanligste skjellsordene blant norske ungdomskolelever. Det viser blant annet kartleggingene som er gjennomført på 15 skoler i forbindelse med Dembra. Her kommer det også fram at ”jøde” brukes mye som skjellsord, men i varierende grad fra skole til skole.

        Av Harald Syse og Peder Nustad

        Homo og hore som skjellsord

        Hilde Slåtten har forsket på bruken av homoskjellsord blant norske ungdommer på 9. trinn. Hun har blant annet funnet at gutter bruker homorelaterte skjellsord mer enn jenter og at slike ord oftere brukes om noen man kjenner enn om ukjente. Ord som homse brukes særlig når noen bryter normene for kjønnene, for eksempel når en gutt gjør eller sier noe feminint. Denne bruken er vanligere enn for å rakke ned på noen eller småerte. Slåtten finner også at ungdom bruker homoskjellsord om heterofile mer enn de bruker dem om personer de mener er homofile.

        Ordet hore viser til normen om at kvinner skal være tilbakeholdne seksuelt. Hore kan brukes som skjellsord om jenter som oppfattes som mer seksuelt tilgjengelige, mer «løsaktige» eller vendt mot gutter enn normen. Ordet har altså en kontrollfunksjon over kvinners seksualitet. Men ordet brukes også på andre måter blant ungdom i dag. I en kunnskapsstatus om kjønnsrelatert mobbing blant barn og unge fra 2007 peker Hannah Helseth på at hore i tillegg kan brukes i venninnegjengen, gjerne som intimitetsord. Denne typen bruk varierer imidlertid fra skole til skole, kanskje knyttet til forhold som sosioøkonomisk status og elevsammensetning.

        Å kalle hverandre for «hore» og «homo» kan virke uskyldig, men stikker dypere.

        Å kalle hverandre for «hore» og «homo» kan sikkert virke uskyldig for en del ungdommer. Men ordene reflekterer også en dypere mening av kontroll over kjønn og seksualitet. Ordene kan såre dypt og alvorlig. Men også den bruken som ungdommer selv kanskje oppfatter som uskyldig, er med å sette grenser for utfoldelse og frihet. Derfor er det viktig at skolen støtter opp om klare normer mot bruken av slike skjellsord. I kartleggingen som er gjennomført på 15 Dembra-skoler på Østlandet svarer et overveldende flertall av elevene at bruken av hore, homo og jøde var enten uakseptabelt eller ubehagelig. Dette kan tyde på at lærere har et godt utgangspunkt for å skape oppslutning om at disse ordene ikke skal brukes som skjellsord.

        Som skjellsord viser ordene homo og hore også til noe utover normer for maskulinitet og kvinners kjønnsliv. Ved siden av å inngå i fordommer og fiendtlighet mot homofile, symboliserer «homo» som skjellsord også den likestilte, moderne og ikke nødvendigvis så muskuløse (heterofile) mannen. Skepsisen mot den moderne mannen kan også ses i sammenheng med fremveksten av det postmoderne samfunnet, der kroppsarbeidet i stor grad er borte og høy utdannelse og hjernearbeid er det som gir status. Innenfor både tradisjonell høyreekstremisme (nazisme, fascisme) og militant jihadisme/ islamisme/ salafisme er machomannen og patriarkatet tydelige idealer. Mannen skal kjempe og forsørge familien og kvinnen skal oppdra barn. Den likestilte «homo»-mannen assosieres med liberalisme, vestlig dekadanse og moralsk forfall. Tilsvarende betyr «hore» en frigjort, egenrådig, (seksuelt) likestilt og «vestlig» jente eller kvinne.

        Den utstrakte bruken av «hore» og «homo» blant ungdommer kan sies å inngå i en kamp om kjønnsroller og om kontroll over kjønnene. Ekstremister er åpenbart ikke alene om å være opptatt av kjønnsroller, men det er verdt å merke seg den sentrale posisjonen kjønnsroller har i mange former for ekstremistisk tankegods. Mange ekstremistgrupper er, i godt selskap med andre, i sterk opposisjon til det liberale demokratiets kjønnsroller. Etter 1990 har det også vokst frem ekstremistmiljøer og islamofobe miljøer som har som mål å beskytte liberale kjønnsroller mot islam, som de ser på som en totalitær ideologi på linje med nazismen. Trenden er et typisk eksempel på hvordan ekstremistgrupper blir motpoler, og således utgjør en fare for økt polarisering av et samfunn.

        Jøde som skjellsord

        Blant elever i ungdomsskolen i Oslo har halvparten hørt ordet jøde bli brukt negativt, ifølge en kartleggingen Oslos kommune gjennomførte i 2011. Mye kan tyde på at bruken av ordet varierer fra skole til skole: blant de skolene som har gjennomført Dembra er det noen skoler der elevene knapt nevner jøde som skjellsord, mens ordet på andre skoler trekkes fram omtrent like mange ganger som hore og homo.

        I norsk skole er det svært få jøder, og ordet brukes altså som skjellsord også der det ikke er jødiske elever. Samtidig viser kartleggingen fra Oslo at jødiske elever er utsatt i skolen – 12 av de 36 elevene som deltok i undersøkelsen oppga at de hadde vært utsatt for negative hendelser på grunn av sin religion. Selve det at jøde brukes som skjellsord kan oppleves sårende for jøder, også når ordet ikke er rettet mot en jødisk elev. Ordet jøde er først og fremst er en nøytral betegnelse på en person med en bestemt gruppetilknytning. Dermed er det problematisk at det i det hele tatt brukes som skjellsord.

        Bruken av jøde som skjellsord er koblet til den lange europeiske tradisjonen med antisemittisme og viser gjerne til klassiske antisemittiske forestillinger som gjerrighet. Les mer her om antisemittisme før og nå.

        I tradisjonell høyreekstremisme (særlig nazismen) har «jøden» symbolisert «den dekadente, vestlige og kosmopolitiske nedbrytningen av nasjonal kultur og nasjonale verdier». I militant islamisme er «jøde» gjerne synonymt med «vestlig, amerikansk og israelsk imperialisme og undertrykkelse av muslimer». I boka Islamisten (2009) skriver den tidligere engelske islamisten Ed Husain: «Vi var sikre på at en jødisk-homofil sammensvergelse var på gang for å underminere arbeidet vårt.» Dessuten har «jøde» hatt en litt lignende symbolfunksjon innen venstreekstremisme, som «undertrykkende turbokapitalisme, plutokrati og vestlig/amerikansk og israelsk imperialisme».

        Videre lesning:

        Helseth, Hannah (2007). «Kunnskapsstatus om kjønnsrelatert mobbing blant barn og unge.» Høgskolen i Nesna.

        Slåtten, Hilde, Norman Andersen og Ingrid Holsen (2009). «Nei til ”Homo!” og ”Hore!” i ungdomsskulen: Lærarrettleiing om førebygging og handtering av kjønnsrelatert mobbing, homofobisk erting og seksuell trakassering.» Hemil-senteret, Bergen.

        Slåtten, Hilde (2016). «Gay-related name-calling among young adolescents: exploring the importance of the context.» Universitetet i Bergen.

        Kartlegging av kunnskaper og holdninger på området rasisme og antisemittisme. Undersøkelse blant elever (trinn 8-10) i osloskolen gjennomført for Utdanningsetaten i Oslo. Perduco: 2011.

      • Kunnskap som undertrykker eller frigjør?

        Mange peker på kunnskap som viktig virkemiddel mot fordommer og gruppefiendtlighet. Kunnskap kan bidra til å nyansere våre oppfatninger, men det er slett ikke gitt at vi endrer holdninger i møte med ny kunnskap. Dessuten er ikke kunnskap i seg selv nøytral. Kunnskap kan bidra til å opprettholde diskriminering. 

        Av Claudia Lenz

        Kunnskap kan bidra til å opprettholde diskriminering.

        Et historisk eksempel på dette er hvordan europeeres søken etter kunnskap om det de kalte Orienten, bidro til å legitimere europeisk imperialisme (Said 1978). 

        Bak troen på kunnskap som virkemiddel ligger en tanke om fordommer som kunnskapsløshet og forvrengte forestillinger om menneskegrupper. Disse feilaktige eller ufullstendige oppfatningene må korrigeres og erstattes av riktige, kunnskapsbaserte forestillinger. I tråd med opplysningens fornufts- og objektivitetsidealer, blir løsningen å anvende rasjonaliteten mer konsekvent. Det kan for eksempel skje ved å bevise at fordommer beror på generaliseringer som ikke gjelder for hele gruppen.

        Men det som anses som gjeldende kunnskapsstatus kan i seg selv skape og reprodusere fordommer og dermed legitimere at grupper havner i en marginalisert posisjon. Videre kan måten kunnskap produseres og formidles på bidra til å legitimere og opprettholde noen gruppers privilegier og andre gruppers diskriminering og undertrykkelse. 

        Men det som anses som gjeldende kunnskapsstatus kan i seg selv skape og reprodusere fordommer og dermed legitimere at grupper havner i en marginalisert posisjon.

        En av de viktigste måtene dette skjer på, er ved at allerede marginaliserte grupper fremstilles som avvikende, mindreverdige eller farlige. Slik blir diskriminering og underordning en konsekvens av de marginalisertes posisjon, ikke noe som samfunnet trenger endre.

        Både feministiske og postkoloniale studier har bidratt til innsikt i hvordan kunnskapssystemer og praksiser bidrar til andregjøring av grupper og legitimering av ujevne maktforhold. 

        Læren om kunnskap heter epistemologi, etter det greske ordet for kunnskap, episteme. Ordet epistemisk viser til det som har med kunnskap å gjøre. Dette kan brukes for å drøfte ulike former for negative konsekvenser ved et kunnskapsregime, slik som epistemisk urett, epistemisk urettferdighet og epistemisk vold. 

        Epistemisk vold 

        Den mest i øynefallende formen for epistemisk vold er når aktører som befinner seg i en maktposisjon, og har status som troverdige og innflytelsesrike, sprer negativt ladet informasjon eller påståtte “sannheter” om en annen gruppe. Dette bidrar igjen til utsatt og marginalisert status for den aktuelle gruppen.

        Poenget er at informasjon som får status som gjeldende kunnskap, legitimerer vold og undertrykkelse.

        Poenget er at informasjon som får status som gjeldende kunnskap, legitimerer vold og undertrykkelse. Denne typen epistemisk vold kan skje gjennom forskning, undervisning eller læremidler, men også på andre arenaer, der det som blir oppfattet som gjeldende kunnskap om en gruppe, får negative utslag for gruppen. For eksempel når statistisk begrunnede antakelser om kriminalitet blant unge menn med minoritetsbakgrunn fører til strengere behandling i retten, eller at kvinner som varsler om seksuelle overgrep ikke blir trodd på på grunn av gjeldende oppfatninger om deres “inviterende atferd”.

        Et annet viktig element i epistemisk vold består i at en marginalisert gruppe blir ekskludert fra produksjon og sirkulering av kunnskap. Det kan skje ved å holde gruppen utenfor kunnskapsinstitusjoner. Gruppen kan også tillegges negative egenskaper, som manglende intellektuell kapasitet, tilregnelighet og/eller ondskapsfulle trekk (slik som i antisemittismen, der jødene betraktes som smarte, men med hemmelige, onde intensjoner).

        Et ledd i epistemisk vold består i at en gruppes vitensformer blir mistenkeliggjort eller direkte undertrykket. Når minoriteter eller urfolk – som et ledd i tvangsassimileringen til majoritetskulturen – blir nektet å bruke eget språk og religion, er dette et eksempel på epistemisk vold. 

        Et ledd i epistemisk vold består i at en gruppes vitensformer blir mistenkeliggjort eller direkte undertrykket.

        Oppsummert har epistemisk vold forskjellige uttrykksformer:  

        • Aktivt å hindre en gruppe i å få tilgang til kunnskap som kan forbedre deres situasjon og posisjon (f.eks. å nekte jenter skolegang)
        • Aktivt å hindre medlemmer av en gruppe i å bli kunnskapsprodusenter (f.eks. apartheidsregimets rasediskriminerende adgangskriterier til skoler og universiteter)
        • Kunnskap som legitimerer undertrykkelse av eller vold mot en gruppe, ofte med henvisning til manglende intellektuelle evner (f.eks. kolonitidens vitenskapelige oppfatning at svarte menneskers intelligens var mindre utviklet en hvites, eller forestillingen om at kvinner alltid argumenterer følelsesmessig, dvs. er irrasjonelle)

        Samtlige av disse fenomenene inngår i en selvbekreftende sirkulær logikk, der dominerende vitensformer definerer grupper som mindre intelligente og/eller irrasjonelle. Dette bidrar igjen til å devaluere erfaringene deres, holde dem utenfor kunnskapsinstitusjonene og hindre dem i å bruke kunnskap for å endre sin egen, marginaliserte posisjon.

        Epistemisk urettferdighet

        Rettferdighet handler om tilgang til, og fordeling av, goder. Kunnskap er et gode som igjen gir forutsetninger for å få tilgang til andre – materielle og immaterielle – goder. Jobb- og inntektsmuligheter, politisk innflytelse, til og med muligheten til en rettferdig behandling i rettsvesenet, kan avhenge av en persons status som kunnskapsrik, troverdig og sannferdig.

        I en analyse av epistemisk urettferdighet legges det ikke vekt på intensjonen om å skade eller nedvurdere noen, men på de marginaliserende og diskriminerende effektene til handlinger og praksiser som involverer kunnskap. 

        En praksis kan betegnes som epistemisk urettferdig når den setter en person eller gruppe i en ufordelaktig situasjon, fordi tilgangen til kunnskap og deltakelse i kunnskapsproduksjon begrenses.

        Miranda Fricker har skrevet om dette i boka Epistemic Injustice: Power and the Ethics of Knowing (2009). Hun beskriver epistemisk urettferdighet som en sosial praksis der en person blir begrenset eller marginalisert i sin status som sannhetsvitne, eller som bærer av innsikt. Det at noen begrenses som sannhetsvitne kaller hun urettferdighet knyttet til vitnesbyrd (testimonial injustice). Det at noen begrenses som bærer av innsikt, kaller hun hermeneutisk urettferdighet.

        Urettferdighet knyttet til vitnesbyrd handler i utgangspunktet om å betrakte medlemmene av en gruppe som mindre, eller ikke, troverdige. 

        • Erfaringer avfeies som usanne, overdrevne eller misforståtte
        • Perspektiver avfeies som irrelevante

        Hermeneutisk urettferdighet foreligger også når grupper hindres i å få tilgang til informasjon som kan forbedre deres situasjon eller sette dem i en posisjon der de selv kan endre sin situasjon. Hermeneutisk urettferdighet hindrer marginaliserte grupper i å utvikle en uavhengig forståelse av sin egen situasjon, og i aktivt å delta i kampen om definisjonsmakt, når det gjelder egen identitet og situasjon i samfunnet. 

        • Individet betraktes som mindre intelligent eller som irrasjonelt (følelsesladet) og ute av stand til å komme frem til relevant innsikt om egen situasjon (fører også til paternalisme)
        • Gruppens medlemmer hindres i å få tilgang til relevant informasjon om egen situasjon
        • Gruppens medlemmer holdes utenfor eller marginaliseres innenfor kunnskapsinstitusjoner ved at deres erfaringer og vitensformer blir devaluert

        Samlet vil de som utsettes for disse praksisene ha en større sannsynlighet for å mislykkes i utdanningen, noe som da vil tilskrives den enkeltes mangler og utilstrekkelighet. Omvendt betyr dette at kunnskapsproduksjon og -formidling er viktige arenaer i kampen mot marginalisering og diskriminering. 

        Her er noen spørsmål som kan bidra til å få innsikt i epistemisk vold og urettferdighet i skolen og utdanningssektoren:

        Kunnskap:

        • Hvilke erfaringer gjenspeiles i kunnskapen, hvilke erfaringer er fraværende?
        • Hvem appellerer kunnskapen til (identifikasjon, relevans, motivasjon)? 
        • På hvilken måte bidrar kunnskapen til å legitimere privilegier og dominans? 

        Kunnskapsproduksjon:

        • Hvordan bidrar institusjonelle føringer og praksiser som inngår i kunnskapsproduksjonen til å plassere visse grupper som kunnskaps- eller forskningssubjekt og andre grupper som passive objekter?
        • Hvilke erfaringer og vitensformer betraktes som relevante og legitime, og hvilke betraktes som irrelevante, mindreverdige eller farlige?
      • Konspirasjonsteori

        Hva er konspirasjonsteorier? Hva gjør konspirasjonsteorier tiltrekkende? Når og i hvilke situasjoner? Her finner du noen svar på disse spørsmålene. Under fanen pedagogikk kan du lese mer om skolens møte med konspirasjonsteorier.

        Av Peder Nustad (cc by-sa)

        Hva er konspirasjonsteori?

        Hva er en konspirasjonsteori? Begrepets første del, konspirasjon, betyr en sammensvergelse; det at noen har gått sammen for å få noe bestemt til å skje. Ordet viser ofte til at noen har planlagt noe i hemmelighet, gjerne noe negativt (se snl.no/konspirasjon).

        I vid forstand kan da en konspirasjonsteori forstås som en teori om at en konspirasjon har funnet sted.

        I vid forstand kan da en konspirasjonsteori forstås som en teori om at en konspirasjon har funnet sted. En påstand om at noen konspirerer, vil være en konspirasjonsteori fram til påstanden enten er bekreftet eller avkreftet (Prooijen 2018).

        Noen inkluderer også i definisjonen av konspirasjonsteori at det dreier seg om teorier som er særlig usannsynlige (Dyrendal og Emberland 2019). Utfordringen er at grensen mellom hva som er sannsynlig og hva som er usannsynlig ofte er glidende og kan være kontroversiell.

        En løsning kan være å knytte definisjonen til hva som regnes som aksepterte sannheter av institusjonene som har kompetanse til å vurdere dette i samfunnet, slik som rettsvesen, media og akademia. Hvis en teori om konspirasjon strider mot det slike institusjoner kommer frem til, vil det være en konspirasjonsteori (Uscinski 2018).

        Det kan være grunn til å være ekstra kritisk når noen peker på en konspirasjon som årsaksforklaring når det strider mot etablert kunnskap.

        I vårt samfunn kan man i stor grad kan stole på institusjoner som rettsvesen, media og akademia. Det kan derfor være grunn til å være ekstra kritisk når noen peker på en konspirasjon som årsaksforklaring når det strider mot etablert kunnskap (Räikkä og Ritola 2020).

        Men det betyr ikke at slike institusjoner ikke kan ta feil. Konspirasjonsteorier kan derfor ikke avvises som usanne som sådan. En påstand om konspirasjon må også undersøkes (Uscinski 2018).

        Konspirasjonsteorier kan ikke avvises som usanne som sådan. En påstand om konspirasjon må også undersøkes.

        Et aktuelt eksempel er påstanden om at det nye koronaviruset, SARS-CoV-2, er utviklet av mennesker som biologisk våpen. Forskere har undersøkt virusets DNA og de fleste er enige om at det ikke er kunstig utviklet, men en naturlig mutasjon av andre koronavirus. Den aktuelle konspirasjonsteorien er altså høyst sannsynlig feil, men det vet vi først etter å ha undersøkt saken.

        Ulike typer konspirasjonsteorier

        Det finnes en rekke ulike typer konspirasjonsteorier, og forskere har forsøkt å dele dem inn i ulike grupper. Mest kjent er statsviteren Michael Barkuns tre-deling etter konspirasjonsteorienes omfang, fra hendelseskonspirasjoner som handler om en enkelt hendelse, via mer helhetlige systemkonspirasjoner til altomfattende superkonspirasjoner (Barkun 2013).

        Mest kjent er statsviteren Michael Barkuns tre-deling etter konspirasjonsteorienes omfang, fra hendelseskonspirasjoner som handler om en enkelt hendelse, via mer helhetlige systemkonspirasjoner til altomfattende superkonspirasjoner.

        Filosofene Philippe Huneman og Marion Vorms har laget en inndeling som får fram mangfoldet av ulike forestillinger (Huneman og Vorms 2018):

        Generelle vs. spesifikke: Generelle konspirasjonsteorier er de store system- eller superkonspirasjonsteoriene, slik som forestillingen om at den hemmelige organisasjonen Illuminati styrer verden. Spesifikke teorier avgrenser seg til å forklare én hendelse, som at amerikanske myndigheter var involvert i terroraksjonen 11. september 2001 (truther-teorien). Slike hendelseskonspirasjoner kan forekomme alene eller inngå i mer overordnete generelle konspirasjonsteorier.

        Vitenskapelige vs. ikke-vitenskapelige: Noen teorier handler om vitenskap, slik som at forestillingen om menneskeskapte klimaendringer er en myndighetsstyrt løgn. Andre har lite med vitenskap å gjøre, slik som at Elvis slett ikke er død, men fikk hjelp til å iscenesette sin død.

        Ideologisk vs. ikke-ideologisk: Forestillingen om en jødisk sammensvergelse for verdensherredømme er et eksempel på en konspirasjonsteori med sterkt ideologisk innhold – i dette tilfellet antisemittisk ideologi. Andre konspirasjonsteorier har lite med ideologi å gjøre, slik som at Paul McCartney døde på 1960-tallet, men ble erstattet av en dobbeltgjenger.

        Offisiell vs. anti-institusjonell: Noen konspirasjonsteorier er samtidig den offisielle versjonen av sannheten, det vil si at de forfektes av myndighetene – slik som antikommunismen i 1950-tallets McCarthyisme og forestillingen på begynnelsen av 2000-tallet om at Irak hadde masseødeleggelsesvåpen. Andre står i direkte opposisjon til den offisielle fortellingen, slik som 9/11 truther-bevegelsen eller Eurabia-teorien.

        Alternative forklaringer vs. benektelse: Noen teorier gir alternative forklaringer på en hendelse, slik som at koronaviruset spres via 5g-nettet. Andre benekter at noe i det hele tatt har hendt, som forestillingen om at skoleskytingen ved barneskolen i Sandy Hooks i 2012 aldri fant sted.

        Konspirasjonsteorier er vanlig

        Å tro på konspirasjonsteorier er ikke noe bare et sært lite mindretall gjør. Tvert imot er konspirasjonsteorier svært utbredt: de fleste av oss tror på minst en konspirasjonsteori (Uscinski 2019a). For eksempel tror 1/3 av USAs befolkning at det antakelig eller ganske sikkert finnes en «deep state» som motarbeider Trump og hans støttespillere. I Vest-Europa er det en stor andel som mener det er sannsynlig at myndighetene skjuler sannheten om hvor mange innvandrere som bor i landet (ca 40 % i Tyskland og Storbritannia, 31 % i Sverige)(Smallpage et al. 2020).

        De fleste av oss tror på minst en konspirasjonsteori.

        Konspirasjonsteorier er normalt, skriver Asbjørn Dyrendal og Terje Emberland i boka «Hva er konspirasjonsteorier» (Dyrendal og Emberland 2019). De knytter dette til grunnleggende egenskaper ved alle mennesker: Vi trenger og er flinke til å se mønstre i tilværelsen, siden det gjør oss vaktsomme overfor farer. Vi ser sammenhenger og leter etter årsaksforklaringer for det som skjer. Og vi er særlig tilbøyelige til å forklare hendelser ved å vise til vilje; det at noen ønsker at noe skal skje.

        Graden av konspirasjonstenkning varierer fra person til person, på en skala fra de som aldri vil mistenke noen konspirasjon bak et hendelsesforløp, til de som ser alt som skjer som resultat av en stor konspirasjon.

        Det konspiratoriske verdensbildet i den ene enden av denne skalaen har Michael Barkun oppsummert slik: Ingenting skjer tilfeldig, ingenting er som det synes og alt henger sammen (Barkun 2013). Et slikt verdensbilde forutsetter en mektig gruppe med total kontroll og som aldri gjør feil.

        De fleste vil være enige om at denne formen for konspirasjonsteori er problematisk. Men idealet ligger ikke i den andre enden av denne skalaen. Nettopp fordi konspirasjoner skjer, er ikke naiv tillit til myndigheter eller andre aktører idealet (Uscinski 2018).

        Hva gjør konspirasjonsteorier tiltrekkende?

        Konspirasjonsteorier er tiltrekkende når de framstår som løsninger på grunnleggende menneskelige behov. Forskerne Douglas, Sutton og Cichocka peker på tre grupper av slike behov (Douglas, Sutton, og Cichocka 2017).

        Epistemiske behov, det vil si behov knyttet til kunnskap. Dette favner ønsket om å forstå det som skjer og opprettholde et verdensbilde med klarhet og sammenheng. Konspirasjonsteorier forklarer det som skjer ved å vise til mennesker som handler, som har vilje og en grad av kontroll over det som skjer.

        Eksistensielle behov, det vil si behov knyttet til trygghet og kontroll over eget liv. Konspirasjonsteorier blir mer attraktive som forklaringsmodeller når disse behovene er truet. Når opplevelsen av maktesløshet, usikkerhet og manglende kontroll øker, øker også tro på konspirasjonsteorier (Douglas et al. 2019).

        Sosiale behov, det vil si behov for tilhørighet og positivt selvbilde. Ved å legge skylden for negative hendelser på andre grupper, gir konspirasjonsteorier muligheten for å opprettholde et positivt syn på seg selv og sin egen gruppe. Konspirasjonsteorier kan også gi en følelse av fellesskap med andre som deler det samme virkelighetsbildet.

        Konspirasjonstenkning må fortolkes som en av flere mulige strategier for å håndtere usikkerhet i det moderne samfunnet på, hevder sosiologen Jaron Harambam. Han peker på bekymringene som ligger bak konspirasjonsteoriene som reelle: usikkerhet om vitenskap og manglende muligheter for påvirkning er trekk i dagens samfunn mange er bekymret over. Derfor oppfordrer han til å ta konspirasjonsteorier på alvor som kritiske ytringer om samfunnet, slik at de kan anspore til endring (Harambam 2020b, s. 210).

        Sammenheng og forskjell

        En person som tror på en bestemt konspirasjonsteori, har større sannsynlighet for å tro på en annen konspirasjonsteori. Det er også en svak tendens til at personer som mener én konspirasjonsteori virker sannsynlig, er åpen for at direkte motstridende konspirasjonsteorier stemmer (Wood, Douglas, og Sutton 2012).

        En person som tror på en bestemt konspirasjonsteori, har større sannsynlighet for å tro på en annen konspirasjonsteori.

        En forklaring på dette kan være at konspirasjonsteorier er attraktive ikke fordi de bekrefter hverandre, men fordi de bekrefter en generell mistillit til hva eller hvem som styrer samfunnet.

        Det er likevel ikke slik at alle som tror på en konspirasjonsteori, også tror på andre konspirasjonsteorier. Et aktuelt eksempel som viser dette, er en undersøkelse av 11 ulike konspirasjonsteorier om det nye koronaviruset og covid 19 (Miller 2020). 85 % av respondentene mente en av teoriene i undersøkelsen antakelig eller helt sikkert er sann. 60 % mente det samme om tre av teoriene, mens 30 % mente det er noe i seks eller flere av teoriene som presenteres.

        Konspirasjonsteoretikerne

        Hvem er det som er opptatt av og engasjert av ulike konspirasjonsteorier? Et mangfold av ganske normale folk, viser det seg (Harambam 2020a).

        Et eksempel er konspirasjonsmiljøet i Nederland, der sosiologen Jaron Harambam finner en spenning mellom de mer aktivistiske, som er synlige og aktive med å konfrontere andre med sine teorier, og de mer spirituelle som avviser aktivisme siden det er basert på negative følelser. Alle i miljøet tror ikke på alt av konspirasjonsteorier, men de har det felles at de er svært kritiske til etablerte versjoner av virkeligheten (Harambam 2020b).

        Alle i miljøet tror ikke på alt av konspirasjonsteorier, men de har det felles at de er svært kritiske til etablerte versjoner av virkeligheten.

        Blant de med størst grad av konspiratorisk tenkning, finner vi personer som er aktive med å lage, skrive og promotere konspirasjonsteorier. Disse kalles ofte for produsenter eller entreprenører.

        Den kanskje mest kjente av disse er britiske David Icke. Gjennom de siste 30 årene har han utviklet et svært intrikat konspirasjonsunivers der tradisjonelle makteliter anklages for renkespill, men selv blir styrt av utenomjordiske reptiler som har tatt på seg formen som mennesker. Icke kaller seg konspirasjonsforsker, ikke konspirasjonsteoretiker. Hans oppgave er å «Connect the dots», som han selv uttrykker det.

        Ved å studere tekstene til konspirasjonsteoretikere som Icke tegner det seg et bilde av kompliserte superkonspirasjonsteorier, der alt henger sammen med alt.

        Ved å studere tekstene til konspirasjonsteoretikere som Icke tegner det seg et bilde av kompliserte superkonspirasjonsteorier, der alt henger sammen med alt. Slike konspirasjonsteorier må stadig vokse for å kunne gi forklaring til det nye som hele tiden skjer i verden (Barkun 2013). Icke var for eksempel raskt ute med å inkludere konspirasjonsteorier om spredning av det nye koronaviruset gjennom 5g-nettet i sin superkonspirasjon.

        Konsekvenser

        Konspirasjonsteorier kan føre til holdningsendring og påvirker valgene vi tar, i likhet med annen informasjon. For eksempel blir folk som utsettes for konspirasjonsteorier om at menneskeskapte klimaendringer er en bløff, mindre villige til å redusere klimaavtrykket sitt (Douglas et al. 2019).

        Flere studier har vist en sammenheng mellom konspirasjonsteorier og gruppefiendtlighet.

        Flere studier har vist en sammenheng mellom konspirasjonsteorier og gruppefiendtlighet. For eksempel skårer mange som tror på konspirasjonsteorien om en hemmelig jødisk sammensvergelse, høyt på antisemittisme. Mye tyder også på at personer med generell tilbøyelighet for å tro på konspirasjonsteorier ofte har fordommer mot grupper med makt (Douglas et al. 2019).

        Konspirasjonsteorier om samfunnets makthavere kan føre til mindre vilje til å stemme og lavere tillit til politikere. Samtidig kan troen på konspirasjonsteorier styrke viljen til å engasjere seg i protest mot makthaverne og til innsats for å endre status quo. Noen studier viser også at økt tro på konspirasjonsteorier følges av økt støtte til demokratiske prinsipper, slik som ytringsfrihet.

        Konspirasjonsteorier og ekstremisme

        Noen konspirasjonsteorier er nært koblet til ekstremisme og vold. Nazistenes forestilling om en jødisk sammensvergelse er kanskje det mest tydelige eksempelet på dette. Her i Norge begrunnet Anders Behring Breivik sine drap blant annet med Eurabia-teorien: forestillingen om at europeiske myndigheter har inngått en avtale med muslimske stater om å slippe muslimske innvandrere inn i Europa for at kontinentet på sikt skal bli muslimsk.

        Vi vet også at konspirasjonsteorier svært ofte inngår i verdensbildet til ekstreme grupper.

        I disse to ganske forskjellige eksemplene ser vi at konspirasjonsteoriene i det minste har påvirket valget av offer, kanskje har de også påvirket graden av voldelighet.

        Vi vet også at konspirasjonsteorier svært ofte inngår i verdensbildet til ekstreme grupper. For ekstreme bevegelser kan de kanskje ha en funksjon som «radikaliseringsmultiplikatorer» (Bartlett og Miller 2010). Det vil si at de kan forsterke gruppens ideologi og interne dynamikk slik at den beveger seg i mer voldelig retning.

        De som tror på konspirasjonsteorier, har større sannsynlighet for å være åpne for selv å konspirere, uttrykke vilje til å bruke vold og støtte mer liberale våpenlover (Douglas et al. 2019). Men forskere er varsomme med å se en direkte forbindelse mellom det å uttrykke vilje til vold og det å faktisk bruke vold selv. Det finnes mange eksempler på at konspirasjonsteorier har motivert voldelige aksjoner, men forbindelsen kan også gå motsatt vei: vold kan motivere konspirasjonsteorier. I mange tilfeller er det også vanskelig å avgjøre om det er konspirasjonsteoriene eller noe annet som er det som faktisk har motivert til vold (Uscinski 2019b).

        I underkanaler på disse forumene blir også de mest suksessfulle terroristene, som Tarrant og Brevik, hyllet for sin innsats.

        Internett har i dag blitt kanal for spredning av noen av de mest voldelige konspirasjonsteoriene på ytre høyre. Teorier om «white genocide» – planlagt folkemord på hvite og «the great replacement» – planlagt erstatning av hvite europeere med andre folkegrupper sirkulerer på anonyme bildeforum som 4chan, 8chan og endchan.

        Flere av den siste tidens terrorister har vist til disse teoriene og vært aktive i tråder på slike bildeforum. Blant annet gjelder det Brenton Tarrant, terroristen som drepte 51 personer i en moske i Christchurch, New Zealand, og Philip Manshaus, som drepte sin halvsøster før han tok seg inn i en moské i Bærum med mål om å drepe flere mennesker der. I underkanaler på disse forumene blir også de mest suksessfulle terroristene, som Tarrant og Brevik, hyllet for sin innsats.

        Konspirasjonssnakk

        Konspirasjonssnakk er samtaler der konspirasjonstematikk antydes i fragmenter eller i komprimert form (Dyrendal og Emberland 2019, s. 62). Løse, til dels uforpliktende antydninger om konspirasjon dukker oftere opp enn sluttede konspirasjonsteorier. Slikt konspirasjonssnakk handler mer om å gi uttrykk for mistillit enn å gi en presis beskrivelse av virkeligheten. Konspirasjonssnakket har først og fremst en funksjon ved å gi følelse av fellesskap og samhold, med utgangspunkt i felles opplevelse av mistillit.

        Slikt konspirasjonssnakk handler mer om å gi uttrykk for mistillit enn å gi en presis beskrivelse av virkeligheten.

        Cora Alexa Døving og Terje Emberland har analysert konspirasjonsteorier i diskusjonstrådene på noen utvalgte nyhets-, hjemme- og Facebook-sider på den ytterliggående høyresiden (Døving og Emberland 2018). De finner eksempler på konspirasjonssnakk om muslimer, Arbeiderpartiet, jøder og andre grupper, noe de konkluderer med at bidrar til en folkeliggjøring av sentralt tankegods i høyreekstrem ideologi. Døving og Emberland vektlegger det fellesskapsorienterte i konspirasjonssnakket, samtidig som de advarer mot at slike samtaler kan bidra til holdningsmessig radikalisering.

        Konspirasjonsteorier om korona

        Det har dukket opp svært mange konspirasjonsteorier om det nye koronaviruset og covid-19-pandemien. Teoriene varierer både i innhold, omfang og utbredelse. For eksempel fant en undersøkelse at bare 0,4 % av Storbritannias befolkning tror at jøder har skapt viruset for å tjene penger på det (Sutton og Douglas 2020). Men en annen undersøkelse fant at 19 % av USAs befolkning er overbevist om at koronaviruset er et biologisk våpen utviklet av Kina (Miller 2020). I denne undersøkelsen var det 85 % som mente at det kanskje eller helt sikkert var noe i minst en av de elleve konspirasjonsteoriene som ble presentert.

        Øivind Strømmen har tatt for seg en del av de aktuelle konspirasjonsteoriene (Strømmen 2020). Han peker på noen av de ulike funksjonene konspirasjonsteorier kan ha i en krisetid: de gir en følelse av kontroll, ved at de peker på et konkret fiendebilde. Og de er uttrykk for mistillit, de er nærmest anklager mot myndigheter og eliter, mot vitenskap og etablerte medier.

        En utfordring i møte med konspirasjonsteoriene om covid-19 er å finne grensen mellom det uskyldige og det dypt alvorlige. Sammen med den generelle usikkerheten gjør konspirasjonsteorier at myndigheter og samfunnets kunnskapsinstitusjoner må anstrenge seg for å undersøke og forklare hvordan ting henger sammen. Konspirasjonsteorier om 5G-nettet har for eksempel ansporet forskere og teknologiselskaper til grundigere og bedre kommunikasjon om hvorfor radiobølgene som benyttes, ikke er skadelige.

        På den andre siden kan konspirasjonsteorier bidra til uvitenhet og også brukes målrettet for å undergrave denne tilliten i samfunnet. Et eksempel på dette er de dypt problematiske forestillinger som QAnon, som også bærer i seg et voldspotensial.

        Antakelig er det ingen sylskarp grense for hva slags konspirasjonsteorier samfunnet tåler, men kritisk refleksjon og diskusjon om landskapet av konspirasjonsteorier kan være et viktig bidrag til å redusere skadevirkningen.

        Litteratur

        Barkun, Michael. 2013. A Culture of Conspiracy. Apocalyptic Visions in Contemporary America. 2nd ed ed. Berkley, CA: University of California Press.

        Bartlett, Jamie, og Carl Miller. 2010. The Power of Unreason: Conspiracy Theories, Extremism and Counter-Terrorism. London: Demos.

        Douglas, Karen M., Robbie M. Sutton, og Aleksandra Cichocka. 2017. «The Psychology of Conspiracy Theories.» Current Directions in Psychological Science 26 (6):538-542. doi: 10.1177/0963721417718261.

        Douglas, Karen M., Robbie M. Sutton, Aleksandra Cichocka, Jim Ang, Farzin Deravi, Joseph E. Uscinski, og Turkay Nefes. 2019. Why do people adopt conspiracy theories, how are they communicated, and what are their risks? Perspectives from psychology, information engineering, political science, and sociology. Lancaster: CREST (Centre for Research and Evidence on Security Threats).

        Dyrendal, Asbjørn, og Terje Emberland. 2019. Hva er konspirasjonsteorier? Oslo: Universitetsforlaget.

        Døving, Cora Alexa, og Terje Emberland. 2018. «Konspirasjonsteorier i det ytterliggående høyrelandskapet i Norge.» I Høyreekstremisme i Norge. Utviklingstrekk, konspirasjonsteorier og forebyggingsstrategier, redigert av Tore Bjørgo, 179-232. Oslo: Politihøgskolen.

        Harambam, Jaron. 2020a. «Conspiracy theory entrepreneurs, movements and individuals.» I Routledge Handbook of Conspiracy Theories, redigert av Michael Butter og Peter Knight. New York, NY: Routledge.

        —. 2020b. Contemporary Conspiracy Culture. Truth and Knowledge in an Era of Epistemic Instability. New York, NY: Routledge.

        Huneman, Philippe, og Marion Vorms. 2018. «Is a Unified Account of Conspiracy Theories Possible?» Argumenta 3 (2):247-270.

        Miller, Joanne M. 2020. «Do COVID-19 Conspiracy Theory Beliefs Form a Monological Belief System?» Canadian Journal of Political Science 53 (2):319-326.

        Prooijen, Jan-Willem van. 2018. The Psychology of Conspiracy Theories. New York, NY: Routledge.

        Räikkä, Juha, og Juha Ritola. 2020. «Philosophy and Conspiracy Theories.» I Routledge Handbook of Conspiracy Theories, redigert av Michael Butter og Peter Knight. New York, NY: Routledge.

        Smallpage, Steven M., Hugo Drochon, Joseph Uscinski, og Casey Klofstad. 2020. «Who are the Conspiracy Theorists?» I Routledge Handbook of Conspiracy Theories, redigert av Michael Butter og Peter Knight. New York, NY: Routledge.

        Strømmen, Øivind. 2020. Korona-konspirasjonen. Agenda Magasin. Lastet ned 22. september 2020. https://agendamagasin.no/kommentarer/korona-konspirasjonen/.

        Sutton, Robbie M., og Karen M. Douglas. 2020. «Agreeing to disagree: reports of the popularity of Covid-19 conspiracy theories are greatly exaggerated.» Psychological medicine:1-3. doi: 10.1017/S0033291720002780.

        Uscinski, Joseph E. 2018. «The Study of Conspiracy Theories.» Argumenta 3 (2):233-245.
        —, red. 2019a. Conspiracy Theories and the People Who Believe Them. New York: Oxford University Press.

        —. 2019b. «Down the Rabbit Hole We Go!» I Conspiracy Theories and the People Who Believe Them, redigert av Joseph Uscinski. New York: Oxford University Press.

        Wood, Michael J., Karen M. Douglas, og Robbie M. Sutton. 2012. «Dead or Alive: Belief in Contradictory Conspiracy Theories.» Social Psychological and Personality Science 3 (6):767-773.

      • Forebygge ved å bygge

        Fordommer, gruppefiendtlighet, hat og andre udemokratiske fenomener har en funksjon, de fyller noen grunnleggende behov. Nøkkelen til forebygging er å fylle disse behovene med positive alternativer til fordommene, eller å gi enkeltindividene redskaper til å håndtere at behovene ikke blir fyllt. 

        Av Peder Nustad

        Tre grunnleggende behov

        Nøyaktig hvordan en fordom, en hatefull ytring eller en annen form for gruppefiendtlighet fyller menneskers behov, varierer etter kontekst og type fenomen. Likevel er det tre grunnleggende behov som er mange av fenomenene fyller: behov for tilhørighet, behov for forståelse og behov for innflytelse over eget liv (denne tredelingen er en forenkling av Susan Fiskes fem grunnleggende motiver for menneskelig atferd, se Fiske 2004 og Zick et al. 2011).

        Likevel er det tre grunnleggende behov som er mange av fenomenene fyller: behov for tilhørighet, behov for forståelse og behov for innflytelse over eget liv.

        Behovet for tilhørighet

        Behov for tilhørighet er det mest grunnleggende behovet. Alle mennesker har behov for å høre til, og det å knytte seg til andre mennesker og skape relasjoner er fundamentalt for det å være menneske. Susan Fiske peker på dette som et universelt behov, nødvendig for å trives, men også rett og slett for å overleve (Fiske 2004). 

        At fordommer om “de andre” styrker tilhørigheten til vi-gruppen, er blant de mest sentrale erkjennelsene i fordomsforskningen. Dette gjelder ikke bare direkte fiendtlige forestillinger, men også de mer hverdagslige fordommene som vi alle bærer på. Behovet for tilhørighet er en viktig faktor i radikalisering og tilslutningen til voldelig ekstremisme (Bjørgo og Gjelsvik 2015), og kan være med å forklare attraksjonen ved konspirasjonsteorier (Emberland og Dyrendal 2019). 

        At fordommer om “de andre” styrker tilhørigheten til vi-gruppen, er blant de mest sentrale erkjennelsene i fordomsforskningen.

        Barn og unge som opplever inkluderende fellesskap og tilhørighet som ikke bygger på fordommer, vil rett og slett ha mindre behov for fordommene. Inkluderende fellesskap er derfor den første og viktigste faktoren i forebyggende arbeid. Dersom arbeidet med inkludering ikke lykkes, slik at noen føler seg ekskludert, vil det være en mulighet for at disse trekkes mot andre fellesskap, basert på fordommer og hat. 

        I norsk skole gjøres det mye for å inkludere alle elever. Det arbeidet skolen allerede gjør på dette feltet, er også forebyggende. Men særlig på to punkter kan det være nyttig å reflektere over dette arbeidet. For det første er det viktig å være klar over at ekskludering og andregjøring også kan skje ubevisst, uten at du som lærer ønsker å ekskludere. Det kan skje gjennom språk, organisering av undervisningen eller måten skolen organiserer aktiviteter på. Inkludering krever derfor vedvarende selvrefleksjon.

        For det andre utfordres tanken om inkludering i møte med det ekstreme, det ubehagelige eller det du som lærer tenker ikke hører hjemme i samtalen. Det kan være fristende å ville trekke en grense for inkluderingen. Som lærer må du trekke en grense, etter opplæringsloven er du forpliktet til å stoppe krenkelse. Men dersom du samtidig ekskluderer den som krenker, er handlingene dine ikke forebyggende. For forebygging må neste skritt da være inkludering, også av den som krenker. Du må trekke en grense for å skjerme den som utsettes for krenkelse. For forebygging på lang sikt er det likevel vesentlig å klare å inkludere den som krenker. Heldigvis trenger det ikke være noen motsetning mellom disse to hensynene. Det er mulig å stoppe krenkelse, men ikke glemme å inkludere krenkeren i det videre arbeidet.

        Behov for forståelse

        Alle mennesker har behov for å forstå sin virkelighet og hva som skjer, og dessuten å ha et sosialt fellesskap å dele denne forståelsen i (Fiske 2004). Vi ser etter mønstre, forsøker å skape sammenheng og finne årsaksforklaringer på det som skjer (van Prooijen 2018). Felles forståelse gir muligheten til kommunikasjon og til å fungere i en gruppe. 

        Generaliseringer og fordommer om andre er med å ordne verden og gi følelsen av forståelse. Både konspirasjonsteorier og ekstremistiske verdensbilder gir enkle forklaringer på en kompleks virkelighet. De kan fylle behovet for å forstå vel så effektivt som mer nyanserte framstillinger. 

        Generaliseringer og fordommer om andre er med å ordne verden og gi følelsen av forståelse.

        Skolens kunnskapsmandat handler i stor grad om å gi elevene bedre forståelse av virkeligheten. Det betyr at arbeidet med fagenes kunnskapsmål også er bidrag til forebygging. Skolens kunnskapsgrunnlag bygger på det formålsparagrafen kaller vitenskapelig tenkemåte, som igjen er nært beslektet med kritisk tenkning, slik det er definert i Overordnet del. 

        Vitenskapelig tenkemåte og kritisk tenkning har som utangspunkt at sannheten er noe vi kommer fram til ved å undersøke, stille kritiske spørsmål, nyansere og vurdere. På den ene siden er dette redskaper til økt forståelse av virkeligheten. Men på den andre siden kan det å undersøke, stille spørsmål og justere tidligere kunnskap gjøre virkeligheten mer kompleks og vanskeligere å forstå. Vi må dessuten erkjenne at noe, ja, ganske mye vil alltid være uforklarlig. 

        Forebygging handler derfor ikke bare om å gi elevene bedre forståelse, men også om å gi dem trygghet til å stå i det uforklarlige. Dette peker igjen tilbake til betydningen av inkluderingen og trygge fellesskap. Det er lettere for individet å stå i det uavklarte om man har et godt og inkluderende fellesskap rundt seg. Samtidig vil økt ferdighet i metoden for kunnskapsproduksjon, altså vitenskapelig tenkemåte og kritisk tenkning, også kunne gi trygghet til å reflektere og søke forklaringer også der den ene endegyldige forklaringen ikke finnes.

        Behov for innflytelse over eget liv

        Kontroll over eget liv og det å få bekreftelse på den man er er grunnleggende behov for alle mennesker (Fiske 2004). Dette handler for det første om å se en sammenheng mellom egne handlinger og hva som skjer med en selv, at handlinger får konsekvenser og at man kan påvirke sitt eget liv. For det andre handler det om å føle seg verdsatt, føle at man betyr noe og har en rolle. 

        Også her ser vi at spekteret fra fordommer til ekstremisme kan være med å tilfredsstille disse behovene. Det er tydelig når vi ser på det ekstreme ytterpunkter: terroristen som sprenger en bombe er i alle fall sikret en form for innflytelse.

        Skolens overordnete mandat kan på et vis tolkes nettopp som å gi elevene redskaper til å ha innflytelse over eget liv. Dette ligger i formålsparagrafens første leddsetning: “Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida […]” 

        “Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida […]” (Opplæringsloven §1).

        Alt skolen gjør, fra øvelse i grunnleggende ferdigheter og arbeid i fagene til innsats for demokratisk dannelse og skolemiljø, bidrar til å gi elevene kompetanse til å bidra i arbeidslivet og samfunnslivet generelt, samt viktige egenskaper for å omgås andre mennesker og bygge relasjoner. Vi kan dermed si at skolen bidrar til forebygging som et biprodukt av sitt hovedmandat: å bidra til elevenes danning som individer, medmennesker og samfunnsborgere.

        Samtidig kan perspektivet på forebygging bidra til å skjerpe skolens og lærernes refleksjon over hvorvidt de faktisk bidrar til å åpne dører for elevene. Et eksempel er rapporten fra Antirasistisk senter om opplevd rasisme blant barn og unge. Der kommer det fram at en del elever med innvandrerbakgrunn har opplevd lærere som oppfordrer dem til ikke å ha for høye forventninger til hva de kan oppnå. De har opplevd en slags lave forventningers rasisme. Et annet eksempel kan være å reflektere over hvilke muligheter skolen kan tilby funksjonshemmede elever.

        Hopp til ressurser

        Hurtigmeny

        • Undervisning om fordommer

          Hvordan undervise om fordommer? Hvordan unngå at elevene lærer fordommene istedenfor den riktige informasjonen? Her følger noen konkrete innspill til disse spørsmålene.

          Av Peder Nustad

          Å undervise om som del av forebygging

          Det å undervise om noe er ikke det samme som å forebygge det samme. For eksempel er det ikke gitt at undervisning om antisemittisme bidrar til å forebygge antisemittisme hos elevene. Hvis dette er elevenes første møte med antisemittiske forestillinger, kan resultatet også være det motsatte: at undervisningen videreformidler antisemittisme.

          Det er ikke gitt at undervisning om antisemittisme bidrar til å forebygge antisemittisme hos elevene.

          Skolen har et selvstendig kunnskapsmandat, og det bør være plass for å undervise om noe uavhengig av målet om å forebygge. Samtidig er det viktig å tenke gjennom hvordan undervisning også kan være bidrag til forebygging, eller i det minste å unngå at undervisningen forsterker allerede eksisterende fordommer.

          Mekanismer før konkrete fordommer

          For å kunne innta kritisk holdning til konkrete fordommer som elevene hører om, er det viktig at elevene lærer om fordommer som fenomen, og andre mekanismer som gjør mennesker tilbøyelige til å tenke negativt om grupper. Det å lære om menneskers hang til generalisering og oppdeling i vi og de andre kan forberede elevene til å reflektere kritisk over konkrete eksempler på slike generaliseringer.

          Gode eksempler er alltid nyttige for å forstå generelle mekanismer. Dette gjelder også for mekanismer for fordommer og gruppefiendtlighet. Men det er viktig å være forsiktig med valget av eksempler. 

          For det første er det viktig at eksemplene ikke rammer svake grupper og gjør at undervisningen oppleves som negativ for de gruppene det gjelder. For å unngå dette, kan det være nyttig å alltid tenke seg at det sitter noen fra gruppene det gjelder, i klasserommet. Hva kan jeg stå inne for av undervisning overfor dem? 

          Det kan være en fordel å bruke eksempler som er kjente for elevene, og gjerne også mer hverdagslige fordommer som ikke rammer de mest sårbare gruppene.

          For det andre er det en fare for at fordommene er det som fester seg hos elevene, ikke refleksjonene over det feilaktige ved fordommene. For å hindre dette kan det være en fordel å bruke eksempler som er kjente for elevene, og gjerne også mer hverdagslige fordommer som ikke rammer de mest sårbare gruppene. Dette er ikke lett, ikke minst fordi læreren ikke kan vite hvor stor belastning enkelte fordommer er for de som rammes av dem. Et eksempel kan være fordommene i Norge mellom by og land. Dette kan være en kjent fordom som man kan tenke ikke sårer elevene like mye som for eksempel fordommer mot muslimer. Men dette kan vi selvfølgelig ikke vite på forhånd, det er fullt mulig at det er elever i klassen som vil føle sårhet også om slike fordommer presenteres. 

          Kunnskap om en gruppe før fordommene

          Det å undervise om konkrete fordommer fungerer ikke bare som eksempler for å illustrere generelle mekanismer. Det er også viktig at elevene lærer om og kjenner til noen historiske og aktuelle fordommer. Et viktig spørsmål her er ved hvilken alder elevene bør introduseres for slike fordommer. Når er det for eksempel riktig at elevene lærer noe om dagens muslimfiendtlighet og konspirasjonsteoriene om muslimsk overtakelse av Europa? Eller om den lange antisemittiske tradisjonen i Europa? 

          Elevene bør lære fakta om en gruppe før de lærer om løgnene.

          Uansett når man velger å introdusere slike temaer, bør det komme etter at elevene har lært en del om gruppen det gjelder. Elevene bør lære fakta om en gruppe før de lærer om løgnene. For de fleste grupper av en viss størrelse, innebærer dette også å lære om mangfoldet i gruppen det gjelder. Når det gjelder muslimfiendtlighet, bør elevene altså ha lært noe om mangfoldet i islam, ulike retninger og mangfold blant norske muslimer, før de lærer om fordommene. 

          Dette gjelder om man ser på progresjonen i undervisningen gjennom hele skoletiden: undervisning om fordommer kan skyves oppover i årstrinnene (ungdomsskole eller videregåedne) for å garantere at elevene har noe faktisk kunnskap om gruppene det gjelder først. 

          Kunnskap som forsterker fordommer

          Ikke all kunnskap om en annen gruppe er med å bygge ned fordommer. Kunnskap kan også støtte opp under eksisterende fordommer. Dette gjelder særlig kunnskap som baserer seg på generelle, statistiske trekk, og som ikke inkluderer variasjon og internt mangfold. Slik kunnskap kan også bidra til essensialisering, det at noen trekk ved en gruppe blir oppfattet som essensielle kjennetegn ved gruppen, noe som alle i gruppen deler. 

          Det er mulig å finne statistiske trekk ved de fleste grupper i samfunnet som det er mulig å avgrense. Det er slike trekk som for eksempel ligger bak påstanden “gutter presterer dårligere enn jenter på skolen”. Statistisk forskjell kan være relevant, men dekker også til individuell ulikhet. men blir problematisk når den støtter opp under fordommer mot alle medlemmene av den samme gruppen. For eksempel ville det være problematisk om en lærer bruker slik informasjon til vurdere den enkelte gutt og jente i klasserommet. Vi vet godt at denne statistiske sammenhengen ikke gjelder på individnivå. 

          Essensialisering er å se trekk som essensielle, det vil si som grunnleggende for gruppen som helhet, for eksempel ved å knytte trekk til opphav. 

          Slik kunnskap kan bidra til en forståelse av gruppen som en enhet, noe som igjen er en forutsetning for fordommer mot gruppen. Mest problematisk er kunnskap som essensialiserer slike generelle trekk ved gruppen. Essensialisering er å se trekk som essensielle, det vil si som grunnleggende for gruppen som helhet, for eksempel ved å knytte trekk til opphav. 

          En metode for presentasjon av fordommer

          John Cook og Stephan Lewandowsky har utarbeidet en konkret metode for formidling om myter og feilaktige forestillinger (“The debunking handbook” 2011, se også svensk oversettelse). Metoden er utarbeidet for presentasjon gjennom tekst, med særlig henblikk på å gjendrive klimafornekting. Men den kan være nyttig også for planlegging av undervisning om fordommer. Her er oppbyggingen de foreslår, tilpasset elever:

          1. Nøkkelfakta som overskrift – det første eleven møter
          2. Underbygging av nøkkelfakta
          3. Myten eller fordommen
          4. Informasjon om feilslutningen som ligger bak myten eller fordommen

          Denne oppbygningen egner seg best der fordommen det gjelder, står i kontrast til et lett sammenfattbart faktum. Et eksempel kan være at norske jøder generelt betrakter seg selv som norske, og har sterk lojalitet til Norge. Dette er et faktum som står i kontrast til fordommen om at norske jøder er mer lojale til Israel enn til Norge. Både faktumet og fordommen kan enkelt forklares nærmere, slik metoden tilsier. 

          Cook og Lewandowsky bruker sosialpsykologisk forskning for å underbygge metoden de foreslår. De viser til ulike former for bumerangeffekt: det vil si at forsøk på å forklare det feilaktige ved en myte, kan slå tilbake og forsterke troen på myten. For det første vil det å nevne myten bidra til å gjøre den kjent (“familiarity backfire effect”). Hvis man må nevne myten, er det viktig at hoveddelen av informasjon likevel handler om sannheten. For det andre kan en lett forståelig myte være mer attraktiv enn komplekse årsaksforklaringer. Blant annet at det ikke er sånn at jo flere motargumenter, jo bedre – mange motargumenter kan også virke overlessende slik at det er myten som fester seg. Det er bedre med noen få velvalgte argumenter enn mange. For det tredje er det vanskelig å endre myter og fordommer som er knyttet til menneskers virkelighetssyn. I slike tilfeller inntrer ofte det som kalles bekreftelsesbias (“confirmation bias”): Mennesker har en tendens til å lete etter og tro på informasjon som kan bekrefte eget verdensbilde. Motsatt har vi lett for å avvise informasjon som avviser verdensbildet vårt. 

          Bekreftelsesbias er kanskje den største utfordringen for undervisning om fordommer. Allerede Allport pekte på at fordommer har en affektiv side som nettopp er knyttet til virkelighetsforståelsen til mennesker. Derfor er fordommer ikke lette å endre. Cook og Lewandowsky peker på at denne effekten er sterkest hos personer som allerede har sterke overbevisninger. Det kan tyde på at det at elevene utvikler evne til kritisk tenkning, refleksjon og undring gjør dem bedre i stand til å ta inn over seg informasjon som avkrefter fordommer. 

          Cook og Lewandowsky nevner to strategier for å nå frem med informasjon som kommer i konflikt med noens verdensbilde. Den første strategien er å stimulere mottakerens selvtillit, gi vedkommende god selvfølelse. Den andre strategien er “framing”, det å ramme inn og formulere budskapet på en måte som ikke virker så truende.

          Hopp til ressurser

          Hurtigmeny

          • Håndtering

            Hvordan håndtere hendelser i og utenfor klasserommet? Akutte situasjoner der læreren må reagere raskt, kan være svært utfordrende.

            Av Peder Nustad og Harald Syse

            Håndtering som forebygging

            Ifølge opplæringsloven skal læreren stoppe eventuelle krenkelser. Samtidig gjelder samme prinsipper som for det mer langsiktige forebyggende arbeidet: læreren må streve etter å inkludere alle elever, trekke inn og invitere til refleksjon, framfor å støte enkeltelever ut. 

            Håndtering av en situasjon er ikke løsrevet fra det mer langsiktige forebyggende arbeidet. Hvordan læreren reagerer i situasjonen kan ha betydning for om handlingene fungerer i et forebyggende perspektiv eller ikke. 

            Lærerens umiddelbare reaksjon er viktig, men ikke avgjørende for håndtering som fungerer forebyggende. Det har mye å si også hvordan læreren følger opp en sak i etterkant. Dessuten er det viktig at læreren og skolen har tenkt gjennom håndtering i forkant. Dette dreier seg også om at skolen har tydelige regler for hvordan elever skal oppføre seg overfor hverandre. Hvis elevene har vært med å diskutere hvordan de ønsker skolehverdagen skal være, hvis reglene som følger av slike samtaler, er godt kommunisert og kjent av alle, da vil det være lettere for læreren å kommunisere om atferd som må stoppes på den ene siden, og atferd som kan trekkes inn i en dialog på den andre. 

            Håndtering av hatefulle utsagn

            Betydningen av inkludering og deltakelse for det forebyggende arbeidet har konkrete konsekvenser for hvordan en bør takle fordomsfulle utsagn i klassen. Om det er en som blir krenket av uttalelser, skal dette stoppes umiddelbart. Men målet for det fordomsfulle eller hatefulle utsagnet er langt fra alltid til stede i klasserommet. I så fall bør læreren sikre at den som kommer med slike utsagn, inkluderes framfor å ekskluderes, både gjennom lærerens umiddelbare reaksjon og gjennom videre håndtering i skolen. Da er det ofte ikke irettesettelse som er den beste reaksjonen, til tross for at man som lærer kan føle et behov for å si klart fra om hva som er akseptabelt og hva som ikke er det. Men det er ikke gitt at det er denne reaksjonsmåten som best forebygger fordommer, snarere tvert imot.

            Lærerens reaksjonen på hatefulle utsagn i klasserommet bør være avhengig av hvorvidt eleven er trygg og inkludert i fellesskapet.

            Hvordan man som lærer konkret kan reagere på slike utsagn, har Solveig Moldrheim skrevet om i artikkelen Kløkt og fordom. Om holdingsendring i klasserommet. Hun peker på at lærerens reaksjonsmåte bør være ulik dersom eleven er trygg og godt inkludert i fellesskapet, og dersom eleven er i utkanten og ikke trygt inkludert. I det første tilfellet kan det være på sin plass med direkte avvisning av hatefulle utsagn. I det siste tilfellet vil slike utsagn kunne støte eleven bort og dermed gi grobunn nettopp for utviklingen av mer fordommer hos vedkommende. Istedenfor anbefaler hun å forsøkte å finne fram til en intensjon eller annet i elevens utsagn som det går an å bekrefte, slik at det er mulig å bekrefte eleven uten å bekrefte det hatefulle ved det som blir sagt.

            “En lærer er en rollemodell som skal skape trygghet, og veilede elevene i deres ferd gjennom opplæringen. Læreren er avgjørende for et læringsmiljø som motiverer og bidrar til at elevene lærer og utvikler seg. Det krever at læreren viser omsorg for den enkelte elev. Det innebærer også å hjelpe elever som tar uheldige valg, ikke føler seg inkludert, eller som strever med å lære det som er ønsket og forventet. Ved å arbeide for samhold og tilhørighet blant elevene skal læreren bidra til å utvikle en kultur for læring og gi elevene faglig og emosjonell støtte.” (overordnet del, 3.5)

            Videre lesning

            Eriksen, Ingunn Marie; Lyng, Selma Therese (2016): Skolers arbeid med elevenes psykososiale miljø. Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker, Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA). Rapport 14/2015.

            Lenz, Claudia; Moldrheim, Solveig (2019) «Nulltoleranse» – fra lydighet til myndiggjøring: Hvordan møte krenkende atferd og fordomsfulle uttrykk i skolen. I: Dembra – Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen (2). Oslo: Senter for Studier av Holocaust og livsynsminoriteter 2019 ISBN 978-82-92988-67-1. s. 34-49

            Mattson, Christer (2008). Ingen blir nazist över en natt : om hur skolan kan möta intoleranta elever. Stockholm: Kultur og Natur Akademisk.

            Moldrheim, Solveig (2014). Kløkt og fordom. Om holdningsendring i klasserommet.

            Hopp til ressurser

            Hurtigmeny

            • Relasjonskompetanse og selvrefleksjon

              Lærere er godt trenet i å fokusere på enkelteleven framfor elevens gruppetilhørighet. Vi er opptatt av å møte den enkeltes behov og ønsker, og ikke skjære alle over en kam. Generaliseringer gjør vi like fullt, og ganske sikkert har de fleste opplevd situasjoner der vi blir overrasket over hvordan individet framstår i kontrast til forventningene vi har basert på generaliseringer.

              Ubalansen i makt gjør at det er særlig viktig at lærerne reflekterer over sine forestillinger om elevene, og hvorvidt disse forestillingene kan hindre forståelse for elevenes situasjon og bidra til at læreren ikke gjør sitt beste for å trekke eleven med.

              Selvrefleksjon over egne holdninger og behandling av elever kan redusere implisitt diskriminering.

              Alle i et samfunn kan ha fordommer av ulike slag. Men fordommer som støttes av makt, er langt mer virkningsfulle enn fordommer som deles av en svak og liten gruppe i samfunnet. Det er når makt kommer inn i bildet, at fordommer kan få konsekvenser for hele samfunnsordenen, at fordommene kan bidra til legitimering av diskriminering. For å forstå diskriminering i samfunnet er det derfor mange som mener at perspektivet må utvides, fra fordommer til begreper som privilegier eller rasisme. Som du kan lese her, er det stor diskusjon om hvordan begrepet rasisme skal defineres. Én definisjon tar nettopp utgangspunkt i rasisme som samfunnsorden der noen fordommer gjennom makt gir en diskriminerende samfunnsstruktur: altså strukturell rasisme.

              Med vissheten om at fordommer kan tildekke sammenhenger, er det viktig å være villig til å gå i seg selv, reflektere over egne forestillinger og være åpen for at de faktisk er fordomsfulle.

            • Normkritisk pedagogikk

              Basert på boken “Riv Gjerdene – et normkritisk metodemateriale”, Skeiv Ungdom.

              Normkritisk pedagogikk er undervisning og perspektiver som er bevisste på normer i samfunnet og som forholder seg kritisk til normer som er ekskluderende. Normer skaper ideer om hva som er «normalt», og samtidig skapes det en motsats: forestillinger om hva som er «unormalt» eller «annerledes». Det er normer og forventninger som gjør at enkelte identiteter blir stemplet som annerledes, og denne typen annerledesgjøring danner ofte et grunnlag for diskriminering. Å bli stemplet som annerledes oppleves som urettferdig i seg selv, i tillegg er det å bli ansett som annerledes en sårbar posisjon hvor sjansen for mobbing, trakassering og vold øker. Vi er nødt til å granske normene for å komme til roten av diskriminering, ekskludering og krenkelser som forekommer i samfunnet og i skolen.

              Mange lærebøker lener seg i dag på det som kan kalles for toleransepedagogikk.[1] Denne tilnærmingen har blitt kritisert av flere forskere på antidiskrimineringsfeltet. Toleranse er ofte en verdi vi snakker varmt om i samfunnet vårt, men er ikke en udelt positiv verdi ved nærmere analyse. Toleranse baserer seg på at majoritetsbefolkningen skal vise sympati ovenfor minoritetsbefolkningen og opprettholder skillet mellom de av oss som er «normale» og «annerledes». Utsagn som «det er viktig at vi tolererer de homofile» er langt vanligere å høre enn «det er viktig at vi tolererer de heterofile». Dette viser at selv om toleranse er basert på gode intensjoner, er konsekvensen at maktubalansen og skillet i samfunnet opprettholdes og forsterkes. Når vi bruker toleransepedagogikk i skolen skaper vi i tillegg et klasseromsfellesskap som kan ekskludere og usynliggjøre mangfoldet som finnes blant elevene. Det er forventet at alle «her inne» passer inn i normene, mens noen «der ute» ikke gjør det.

              For å bryte ned det kunstige skillet mellom de av oss som er innenfor og utenfor normene er det viktig å se på språket vi bruker og snakke om mangfoldet som en integrert del av all undervisning. Når vi snakker om seksuell orientering snakker vi ikke bare om de av oss som er homofile, lesbiske, bifile osv., men også om de av oss som er heterofile. Når vi snakker om kjønnsidentitet snakker vi ikke bare om de av oss som er transpersoner og ikke-binære, men også de av oss som er cispersoner.

              Det burde ikke være sånn at alle mennesker må passe inn i de samme boksene. Normene må tilpasses mangfoldet av mennesker som finnes. I arbeid med barn og unge har du en unik mulighet til å påvirke disse uskrevne reglene og sørge for at alle identiteter blir sett på som en naturlig del av fellesskapet.

              [1]   Røthing, Å., Bang Svendsen, S. (2009) Seksualitet i skolen

            • Skolens møte med konspirasjonsteorier

              Arbeid med trygt og inkluderende klassemiljø, elevmedvirkning og kritisk tenkning er de viktigste verktøyene for at elevene skal opparbeide motstandsdyktighet mot konspirasjonsteorier. Det langsiktige arbeidet er viktigere enn hvordan læreren reagerer i møte med enkeltelever som lufter konspirasjonsteorier. I den konkrete situasjonen kan en nysgjerrig og reflekterende inngang være den beste.

              Av Peder Nustad (cc by-sa)

              Motarbeide, problematisere eller reflektere?

              Konspirasjonsteorier er utbredte, vanlige og knyttet til allmennmenneskelige behov. Ofte er de knyttet til fordommer og negative forestillinger om bestemte grupper i samfunnet. Samtidig kan de fungere som kanaler for å uttrykke uro, usikkerhet og maktkritikk i våre komplekse samfunn.

              Denne forståelsen av konspirasjonsteori får konsekvenser for skolens møte med slike teorier. For det første trenger ikke læreren frykte konspirasjonsteorier i seg selv, siden de er utbredt og knyttet til behov vi alle har. Skolens forebyggende arbeid kan ikke være basert på et forbud eller et mål om utryddelse av konspirasjonsteorier. Det vil ikke være mulig, kanskje heller ikke ønskelig.

              For deg som lærer er det også viktig å huske at det varierer svært mye hvor alvorlig elevenes ytringer er ment. Konspirasjonsteorier er spennende, og det er mulig at elevene ytrer slike for moro skyld, kanskje også for å utforske lærerens reaksjoner eller for å provosere.

              Derfor kan det være fornuftig å møte konspirasjonsteorier med samme innstilling som til annet tankegods. Læreren må først og fremst sikre at elevene føler seg inkludert og lyttet til, også elever som gir uttrykk for konspiratorisk tenkning. Med dette som utgangspunkt kan læreren lede elevene i felles refleksjon og kritisk undersøkelse.

              Hvilke konspirasjonsteorier skal forebygges?

              I forskningen er det ikke enighet om hvorvidt konspirasjonsteorier som sådan bør forebygges, eller om det heller er noen utvalgte og særlig skadelige konspirasjonsteorier som bør motarbeides. Peter Krekó foreslår at det først og fremst er teorier som er lite sannsynlige, populære og skadelige som bør bekjempes (Krekó 2020).

              Kriteriet om skadelighet kan være nok alene til å begrunne mottiltak. Krekó nevner konspirasjonsteorier som begrunner terrorangrep som eksempel. Vi kan kanskje legge til konspirasjonsteorier som baserer seg på sterke fordommer mot folkegrupper, slik som myten om jøders ønske om verdensherredømme eller Eurabia-teorien.

              Forebygge konspirasjonsteorier ved å bygge

              Konspirasjonsteorier er attraktive fordi de gir inntrykk av å tilfredsstille noen grunnleggende behov: å forstå verden, å føle seg trygg og ha kontroll, og å høre til i et fellesskap (Douglas, Sutton, og Cichocka 2017). Ethvert tiltak som enten tilfredsstiller disse behovene bedre enn konspirasjonsteoriene, eller gir redskaper til å håndtere at behovene ikke fullt ut blir fylt, vil være forebyggende (se Forebygge ved å bygge).

              Dette betyr at grunnleggende elementer i skolens mandat bidrar til å forebygge konspirasjonsteorier: kunnskapsformidlingen og opplæringen i kritisk tenkning, dannelse og myndiggjøring, opplæringen til yrkeslivet og til demokratisk deltakelse i samfunnet, og arbeidet med inkluderende skolemiljø.

              Undervisning om konspirasjonsteorier er altså ingen forutsetning for god forebygging. Det er snarere omvendt: undervisning om konspirasjonsteorier forutsetter trygge elever med evne til kritisk tenkning.

              Utdanningens betydning

              Ut fra denne tenkningen er det heller ikke rart at det er en sammenheng mellom utdanning og tro på konspirasjonsteorier (Prooijen 2018). Også de med lang utdanning tror på konspirasjonsteorier, men i undersøkelser skårer de likevel lavere på slik tro enn de med kort utdannelse.

              Årsakene til dette er sammensatt. Delvis handler det nettopp om at de med høy utdanning i gjennomsnitt har sterkere følelse av kontroll over livet sitt enn de med lav utdanning. Utdanning tilfredsstiller altså behovet for kontroll, et av behovene som kan gjøre konspirasjonsteorier attraktive.

              Men det handler også om at de med høy utdannelse skårer høyere på evne til analytisk tenkning, og i mindre grad er trukket til enkle løsninger. Personer som foretrekker enkle løsninger, tror i større grad på konspirasjonsteorier (Prooijen 2017).

              Myndiggjøring og elevmedvirkning

              Psykologen Jan van Prooijen peker på myndiggjøring som nøkkelen til å redusere konspirasjonsteorier i samfunnet. Det viktigste redskapet for slik myndiggjøring ser han i det han kaller prosedural rettferdighet. Med det mener han at avgjørelser i samfunnet skjer gjennom åpne og tydelige prosesser for involvering og medbestemmelse. Slik kan innbyggerne forstå at de har noe å si, også når beslutningene ikke blir slik den enkelte ønsker det (Prooijen 2019).

              For skolens del betyr dette at læreplanens understrekning av at elevmedvirkning skal prege skolens virksomhet, også er viktig for forebygging av konspirasjonsteorier.

              Styrke analytisk og kritisk tenkning

              I avsnittet over nevnte vi sammenhengen mellom analytisk tenkning og konspirasjonsteorier. Jo høyere skår en person har på analytisk tenkning, jo lavere er sannsynligheten for at vedkommende foretrekker enkle løsninger på problemer. Kompetanse i analytisk tenkning gir større toleranse for å stå i det uavklarte, og mer trygghet i møte med en sammensatt virkelighet. Det å foretrekke enkle løsninger, henger derimot sammen med økt tro på konspirasjonsteorier (Prooijen 2017).

              En del konspirasjonsteoretikere er også opptatt av at de er kritiske, men det er ikke alltid de er villige til å rette det kritiske blikket mot seg selv. Mange konspirasjonsteorier inneholder overforenklinger og logiske brister som også kritisk tenkning kan være med å avdekke.

              Øvelse i kritisk tenkning er ikke bare forebyggende når temaet konspirasjonsteori dukker opp. Den viktigste opplæringen til kritisk tenkning skjer gjennom skolens regulære undervisning. Du finner mye informasjon om dette på sidene om demokrati, medborgerskap og kritisk tenkning.

              Kritisk vurdering av konspirasjonsteorier og andre teorier

              Hvordan kan man vurdere innholdet i konspirasjonsteorier? Forskerne Uscinski og Parent har samlet seks prinsipper for vurdering av konspirasjonsteorier som kan være nyttige å kjenne til (Uscinski og Parent 2014):

              1. Den enkleste forklaringen er den beste (Occams barberkniv)

              Occams barberkniv er oppkalt etter den britiske munken William av Ockham som levde på 1300-tallet. I en forklaring bør man ikke bringe inn flere faktorer enn nødvendig, mente han. Dersom flere forklaringer på et fenomen er nøyaktig like gode og dekkende, bør man velge den enkleste.

              Når en konspirasjonsteori involverer flere handlinger og flere medvirkende enn de offisielle forklaringene gjør, kan den trekkes i tvil med utgangspunkt i Occams prinsipp.

              2. Falsifiserbarhet

              Falsifiserbarhet består i å kunne peke på hvilke empiriske funn som vil vise at en teori ikke er sann. Ved å forsøke å vise at en teori ikke stemmer, vil man ikke kunne bevise at teorien er sann. Men man kan i alle fall vist at teorien ikke er feil, den er altså ikke falsifisert.

              En del konspirasjonsteorier framstår som ikke-falsifiserbare fordi alle mulige eksempler på at teorien skulle vært falsk, tvert imot blir brukt for å forklare hvor mektige konspiratørene er.

              Like fullt er det mulig å bruke prinsippet om falsifiserbarhet for å utfordre konspirasjonsteorier. Er det mulig å tenke seg et empirisk funn som ville vise at teorien stemmer? Hvis ikke, svekker det teoriens troverdighet (Uscinski og Parent 2014).

              3. De verste intensjoner

              Mange konspirasjonsteorier knytter kjente maktpersoner til svært onde planer – de tillegger dem de aller verste intensjoner. Ofte er det personer som ellers gjør gode ting, nøytrale ting eller en og annen dum ting. Dette prinsippet går ut på at jo større kontrasten er mellom midt-på-treet liv i offentligheten og ekstrem ondskap i det skjulte, jo mindre sannsynlig er den aktuelle konspirasjonsteorien.

              4. Hvem tjener på det?

              Hvem tjener på det er et spørsmål som konspirasjonsteoretikere ofte stiller for å begrunne hvem som er konspiratører. Men ifølge Uscinski og Parent må dette spørsmålet også innebære en vurdering av risiko. Det er lite sannsynlig at noen setter i gang en stor konspirasjon hvis sjansen er stor for at man blir avslørt. I så fall må gevinsten være enorm, som kompensasjon for risikoen.

              De fleste vil være klar over at de færreste planer ender akkurat som de var planlagt. Det skjer uforutsette ting, noe endrer seg, en tilfeldighet inntrer. Hvis en teori ikke inkluderer noen slike skjær i sjøen, ingen uforutsette hendelser, ja, da er sjansen stor for at teorien ikke er sann.

              5. Evig gjentakelse av det samme

              Det er sjelden at noe helt nytt og annerledes skjer i historien, ifølge Uscinski og Parent. Selv når noe framstår som annerledes enn tidligere hendelser, følger det mønstre fra historien. I møte med konspirasjonsteorier kan dette være et utgangspunkt for å vurdere innholdet. Foreslår teorien at det har skjedd noe som aldri før har skjedd? Noe som det ikke finnes noen paralleller til i historien? I så fall svekker det teoriens troverdighet.

              6. Den upartiske tilskueren

              Vurderingen til uavhengige eksperter bør tillegges mye vekt når troverdigheten til en konspirasjonsteori diskuteres. Dette prinsippet ligger til grunn for hvordan viktige spørsmål i samfunnet avklares, og er også innbakt i definisjonen som ble presentert i introduksjonsavsnittet om konspirasjonsteori.

              Utfordringen er å avgjøre om de aktuelle ekspertene faktisk er uavhengige. Det kan jo være at ekspertene som er oppnevnt, slett ikke er uavhengige, men har interesser av den ene eller andre konklusjonen.

              Ifølge noen konspirasjonsteorier er det praktisk talt umulig å være nøytral tilskuer: enten er man en del av konspirasjonen (eller lever i løgnen), eller man har gjennomskuet konspiratorene og har skjønt «de egentlige» sammenhengene. Slike teorier blir nærmest immune mot kritikk.

              Som utgangspunkt for undersøkende samtale om konspirasjonsteorier er likevel prinsippet om den upartiske tilskueren/eksperten godt. En slik samtale vil også kunne åpne for interessante refleksjoner rundt forholdet mellom partiskhet og sannhet. Det er jo noe riktig i tanken om at vi alle har interesser og derfor sjelden er fullstendig upartiske i en sak.

              Kildekritikk på nett

              Med internett er konspirasjonsteorier, som annen informasjon, blitt langt mer tilgjengelige. Hvem som helst kan lete fram hva det måtte være av sære teorier om de fleste hendelser opp gjennom historien.

              Heldigvis gjør internett at også god og saklig informasjon er enkelt tilgjengelig. Det er like lett, eller lettere å finne informasjon som avviser konspirasjonsteoriene, enn det er å finne informasjon som støtter dem.

              Undervisningsopplegget om infodemi gir god øvelse i refleksjon over ulike former for informasjon på nettet. Det finnes også flere gode informasjonssider om kildekritikk, som gir et godt utgangspunkt også for kildekritikk knyttet til konspirasjonsteorier. For eksempel har ung.no en nyttig sjekkliste for kildekritikk som elever i ungdomsskole og videregående opplæring kan benytte. Redd barna har laget et opplegg for samtale om kildekritikk på foreldremøter.

              Flere nettsider har de siste årene blitt etablert for å drive med faktasjekk av ulike saker fra nett og aviser. I Norge har flere av de store medieaktørene gått sammen om å etablere faktisk.no. Dette er en god kilde som elevene gjerne kan bli kjent med.

              I forskningen er effekten av slike faktasjekkere imidlertid omdiskutert. De når best fram til de med høy utdannelse, og tilliten til faktasjekkere varierer etter politiske preferanser. Ikke overraskende er det også en tendens til at folk deler faktasjekker som bekrefter ens egne synspunkter, framfor faktasjekker som utfordrer (Krekó 2020, s. 251).

              Litteratur

              Douglas, Karen M., Robbie M. Sutton, og Aleksandra Cichocka. 2017. «The Psychology of Conspiracy Theories.» Current Directions in Psychological Science 26 (6):538-542. doi: 10.1177/0963721417718261.

              Krekó, Péter. 2020. «Countering Conspiracy Theories and Misinformation.» I Routledge Handbook of Conspiracy Theories, redigert av Michael Butter og Peter Knight. New York, NY: Routledge.

              Prooijen, Jan-Willem van. 2017. «Why Education Predicts Decreased Belief in Conspiracy Theories.» Applied Cognitive Psychology 31:50-58.

              —. 2018. The Psychology of Conspiracy Theories. New York, NY: Routledge.

              —. 2019. «Empowerment as a Tool to Reduce Belief in Conspiracy Theories.» I Conspiracy Theories and the People Who Believe Them, redigert av Joseph Uscinski. New York: Oxford University Press.

              Uscinski, Joseph E., og Joseph M. Parent. 2014. American Conspiracy Theories. New York: Oxford University Press.

              Hopp til ressurser

              Hurtigmeny

              • Faglitteratur

                Allport, Gordon W. (1979). The nature of prejudice. Unabridged, 25th anniversary utg.  Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co., (første utgave 1954).

                Birkelund, Gunn Elisabeth et al. (2014). «Diskriminering i arbeidslivet ; resultater fra randomiserte felteksperiment i Oslo, Stavanger, Bergen og Trondheim, Sosiologisk tidsskrift, vol. 22, no. 4.

                Dixon, John/ Mark Levine (2012). Beyond prejudice: extending the social psychology of conflict, inequality and social change.  Cambridge: New York : Cambridge University Press.

                Dovidio, John. F./ Glick, P. S./ Rudman, L. A. (2005). On the nature of prejudice : fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell Pub.

                Keen, Ellie/ Georgescu, Mara, Europarådet/ Det Europeiske Wergelandsenteret (2014). Bookmarks – en håndbok for forebygging av hatprat på nettet gjennom menneskerettserklæringen.

                Lenz, Claudia (2010). Konstruksjon av den andre – teoretiske og historiske perspektiver. Christhard Hoffmann, Øivind Kopperud (red.): Forestillinger om jøder – aspekter ved konstruksjonen av en minoritet. Oslo: unipub.

                Nilsen, Anne Birgitta. (2014). Hatprat. Oslo: Capellen Damm Akademisk.

                Røthing, Åse: Skolen som fordoms- og forebyggingsarena. I: Lenz, Claudia, Nustad, Peder & Geissert, Benjamin (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (36-47).

                Thuge, Stine/ Brøndum, Tine (2015). Forskellighed og fordomme – en lærebog til grundskolen om intolerance.

                Zick, Andreas/ Küpper, Beate/ Hövermann, Andreas. (2011). Intolerance, Prejudice and Discrimination. A European Report.

                <a href=»https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13562517.2013.860098″>Preparing university educators for hot moments: theater for educational development about difference, power, and privilege (Yael Harlap)</a>

              • Andre pedagogiske ressurser

                Fordommer fordummer

                Nettsiden vil være ”en faktabasert myteknuserside, og skal bidra til å gjøre det offentlige ordskiftet på rasisme- og diskrimineringsfeltet opplyst.” Prosjektet har også egen facebookside.

                «Homo-horejøde-terroristsvarting» – sier vi

                Opplegg fra Den norske kirke for konfirmantlærere, mot rasisme, antisemittisme og fordommer. Mange gode øvelser knyttet til identitet.

                Bookmarks

                Undervisningsmateriell utviklet for Europarådets kampanje mot hatprat på nettet. 21 moduler for aktiviteter om fordommer, hatefulle ytringer på nettet og strategier for å skape en menneskerettighetskultur på nettet.

                Restart – Riv gjerdene!

                Et normkritisk metodemateriale i antidiskriminerende arbeid utviklet av Skeiv ungdom.

                A’ Adam’s Bairns?

                Skotsk ressurs om ulike utfordringer i samfunnet, deriblant fordommer og diskriminering (Unit 5). Flere gode øvelser, for eksempel øvelsen om stereotypisering.

              Ressurser

              Filtrer søk
              Filtrer søk Lukk og vis resultat
              Trinn
              Fag og tverrfaglige temaer
              Ressursgruppe
              Nullstill filter