Gruppefiendtlighetens mekanismer

Ingen er helt fri for fordommer. Men det kan synes langt mellom den typen fordommer vi alle bærer på og det ekstreme hatet vi ser at enkelte uttrykker. Mange av mekanismene bak er likevel de samme. Stikkord er menneskelige behov for identitet og tilhørighet, sammenheng og mening. For læringsressurser som tar for seg konkrete fordommer, velg fanen «Rasisme og annen gruppefiendtlighet.»

Hopp til undervisningsøkter og andre relevante ressurser.
  • Vi, de andre og andregjøring

    Begrepet andregjøring viser til ord, handlinger og prosesser som plasserer noen individer som «de andre», som noen som ikke er en del av «vi/oss».

    Av Peder Nustad

    Andregjøring som overordnet begrep

    Andregjøring er et overordnet begrep for å betegne utestengende mekanismer som rammer ulike grupper i samfunnet. Det kan dreie seg om rasisme, sexisme, diskriminering av homofile eller andre prosesser som rammer grupper. Dessuten kan andregjøring brukes om ulike mekanismer for utestenging, fra fordommer og tenkemåter til mikroaggresjon og diskriminering.

    Ethvert «vi» innebærer at det også finnes noen som er «de andre».

    Ethvert «vi» innebærer at det også finnes noen som er «de andre». Hvem som er vi og hvem som er de andre, er ofte avhengig av kontekst. Vi som liker fotball, er ikke de samme som vi som er lærere, selv om jeg kan være del av begge vi’ene. Men både ord og handlinger kan også bidra til å gi noen grupper i samfunnet har en mer fastlåst posisjon som «de andre». Et eksempel kan være forestillingen om innvandrere som “de andre”. Det er dette vi kaller andregjøring (engelsk: othering).

    Hvilken forskjell har betydning?

    Andregjøring baserer seg på en eller annen forskjell mellom «vi» og «de andre». Denne forskjellen gir vi-gruppen følelse av identitet, “vi” er de som ikke er forskjellige på denne måten.

    Det trenger imidlertid ikke være en reell forskjell; det kan også være at «de andre» defineres ut fra fordommer og myter. Et eksempel på dette kan være forestillingen om at norske jøder har større lojalitet til Israel enn til Norge. Dette er en myte, og ikke en reell forskjell mellom jødiske og ikke-jødiske nordmenn – likevel plasserer denne forestillingen jøder som «de andre». Samtidig definerer den “vi” som lojale til Norge. 

    Gruppedannelse og inndelingen i «vi» og «de andre» forutsetter derfor at noen forskjeller vektlegges, mens andre skjules, eller i det minste tillegges mindre betydning.

    Mennesker er forskjellige, og forskjellige på veldig mange måter. Gruppedannelse og inndelingen i «vi» og «de andre» forutsetter derfor at noen forskjeller vektlegges, mens andre skjules, eller i det minste tillegges mindre betydning. Hvis vi deler befolkningen i menn og kvinner, er det for eksempel en rekke forskjeller vi velger å se bort fra, mens vi vektlegger kjønn. 

    Begrepet andregjøring viser til denne prosessen der gruppeinndeling er et resultat av noe mennesker gjør, av språk og handlinger. Forskjeller er, grupper gjøres. 

    Det er selvfølgelig ikke slik at alle forskjeller teller like mye – vi er nødt til å kategorisere og rangere forskjell. Både religion og kjønn er kategorier av forskjell mange vil mene at det er riktig å tillegge betydning. Men vi er ikke nødvendigvis enige i bedømmingen av hvilke forskjeller som er viktige. Noen ser kjønn som vesentlig for hvem de og andre er, andre vektlegger religion, noen vil mene at begge deler har eller bør ha liten betydning.

    Det er heller ikke slik at det bare er mitt valg hvilke forskjeller som teller for meg.

    Det er heller ikke slik at det bare er mitt valg hvilke forskjeller som teller for meg. Både i relasjonen til andre mennesker og i samfunnet som helhet ligger det føringer for hvilke forskjeller som har betydning. Selv i vårt likestilte samfunn dukker skillet mellom mann og kvinne opp nesten over alt, gjennom blant annet pronomenbruk, inndelinger i de aller fleste statistikker og båsene på offentlige toaletter. Betydningen samfunnet tillegger skillet mellom menn og kvinner, gjør at alle tvinges til å forholde seg til dette, selv de som gjerne skulle sluppet. 

    For mange av oss er det også andre forskjeller som teller i praksis, i hverdagen, enn de forskjellene vi kanskje peker på som viktige på et overordnet nivå. Et eksempel er nasjonalitet: i den offentlige samtalen det mye fokus på norskhet som kategori. Samtidig er det mange som bare i liten grad reflekterer over egen norskhet i hverdagen sin. Det er først når vi blir minnet på norskhet som kategori at vi reflekterer over den, for eksempel ved et utenlandsbesøk. 

    Hvor ofte en person blir minnet om en forskjellskategori, varierer. Eksempelet med norskhet viser dette tydelig. En person med utseende som ikke oppfattes som norsk, for eksempel som er mørk i huden, vil oftere møte på forskjellen norsk – ikke norsk enn en som er lys og kan “se norsk ut”. En konkret måte dette skjer på, er gjennom spørsmål fra andre om man er norsk – spørsmål som personer som er hvite i huden og snakker godt norsk langt sjeldnere får. 

    Det annet kjønn og de andre folkeslagene

    I “Det annet kjønn” fra 1949 viser Simon de Beauvoir hvordan samfunnet er bygget opp om en forestilling om kvinnen som “den andre”. Mannen er det normale, normen som kvinnen avviker fra. Selv om samfunnet er blitt langt mer likestilt enn det var på de Beauvoirs tid, ser vi fortsatt eksempler på at mannen oppfattes som normalen. Det er fortsatt slik at behovet for å beskrive kjønnet til en politiker, prest eller lege oftere dukker opp når det er snakk om en kvinne enn en mann. 

    Edvard Said analyserte hvordan Midøsten og Asia har vært “den andre” for Europa: det som skiller seg fra Europa og som dermed også er med å definere hva Europa er. I boka “Orientalismen” fra 1978 studerte han den europeiske tradisjonen med samme navn: europeiske forskere, forfattere og kunstnere som har beskrevet “Orienten” (Midøsten og Asia). Hovedpoenget hans er at disse framstillingene ikke først og fremst gir bedre innsikt i områdene de beskriver. Tvert imot fremstår de først og fremst som kontraster til Europa, og derigjennom gir de best innsikt i Europa selv. Orienten er ikke framstilt på egne premisser, men som Europas “speil”. 

    Selve begrepet andregjøring ble introdusert av Gayatri Spivak i 1985, som begrep for nettopp mekanismer knyttet til Europas forhold til sine kolonier.

    Selve begrepet andregjøring ble introdusert av Gayatri Spivak i 1985, som begrep for nettopp mekanismer knyttet til Europas forhold til sine kolonier. Som Said peker hun på hvordan fremstillingen av koloniene som “de andre” definerer “vi”, det vil si Europa. Samtidig viser hun hvordan andregjøringen også er med å definere de andre – koloniene blir til gjennom kolonimaktenes andregjøring. Hun beskriver altså andregjøring som en dobbel prosess som både definerer kolonimakten og kolonistaten, både “vi” og “de andre”. Ifølge Spivak vil også de kolonisertes selvforståelse preges av denne andregjøringen. 

    Spivak knytter sammen analysen av andregjøring av kolonistatene og andregjøring av kvinner, ut fra en forståelse av andregjøring som en multidimensjonal prosess. Slik peker tenkningen hennes fram mot det som nå ofte omtales som interseksjonalitet (Jensen 2011, s. 65).

    Struktur og aktør

    Hva andregjøring på samfunnsnivå betyr på gruppe- og individnivå, avhenger av hvordan den enkelte responderer. Vi kan si noe om hva som møter den enkelte av forventninger og forestillinger ut fra andregjøring på samfunnsnivå, slik som at personer med brun hud oftere vil bli spurt om hvor de kommer fra enn personer med lys hud. Men hvordan en person reagerer på dette, varierer. Likeledes varierer det hvilken betydning en gruppe tillegger slik andregjøring og hvordan både enkeltpersoner og grupper svarer på den. 

    I den senere tid ser vi en dreining mot et slikt aktørperspektiv, ved at flere er opptatt av ulike former for respons på samfunnets andregjøring. Et eksepel er Sune Qvotrup Jensens studie av unge etniske minoritetsmenn i Danmark (Jensen 2011). Han finner to ulike svar på samfunnets andregjøring: kapitalisering på posisjonen som de andre gjennom dyrking av ghetto- og gangsterkultur på den ene siden, og på den andre siden avvisning av motsetningen vi-de andre ved å plassere seg midt i mellom, i et slags tredje rom (third-space).

    På den ene siden vil samfunnets andregjøringsprosesser være noe alle i samfunnet forholder seg til, det er ikke mulig å forholde seg helt fritt for eksempel til kategoriene mann-kvinne i samfunnet. Et rendyrket individ- eller aktørperspektiv gir dermed ikke fullgodt svar på spørsmål om andregjøring. På den andre siden vil de fleste i dag utelukke et fullstendig deterministisk syn på andregjøring, forstått som at individet ikke har valg i møte med andregjøring. For å analysere andregjøring er det mest nyttig å lete etter en balanse mellom disse to ytterpunktene.

    Nivåer av andregjøring

    Andregjøring skjer på ulike nivåer i samfunnet, fra de enkelte møtene med andre mennesker (mikro) til det overordnete nivået; samfunnsstrukturen eller samfunnet som helhet (makro). 

    På et overordnet nivå – det strukturelle nivået eller samfunnet som helhet – finner vi formene for andregjøring som vi alle kjenner til og alle på en eller annen måte er berørt av. Dette er ikke minst knyttet til de ulike diskrimineringsgrunnlagene hudfarge, etnisitet, religion og livssyn, kjønn, seksualitet, funksjonshemming, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og alder. 

    Andregjøring i relasjoner mellom mennesker kan bekrefte andregjøring på samfunnsnivå, men kan også stå i kontrast til denne. Et eksempel på det siste er bruken av ordet potet som skjellsord mot hvite elever. Dette andregjør hvite elever på gruppenivå, men endrer ikke på samfunnets andregjøring av mørke. Skolen som institusjon kan tilsvarende både bidra til forsterkning av samfunnets andregjøring, eller bidra til å forstyrre eller utfordre denne. I seg selv kan man også hevde at skolen har sin egen form for andregjøringsprosess, der elever som presterer dårlig, oppfører seg urolig eller misliker skolen, andregjøres.

    Minoritet og majorisering

    Minoritet betyr mindretall. Begrepet brukes i dag ofte med tanke på en spesiell form for mindretall: grupper i samfunnet som skiller seg fra majoriteten, flertallet, gjerne knyttet til kjennetegn som etnisitet, hudfarge, kjønn, religion, språk eller kultur. Ordet minoritetselever vil for eksempel normalt vise til enten elever med annet morsmål enn norsk eller samisk, eller til elever med innvandrerbakgrunn. 

    Mens vi tenker på en minoritet som en avgrenset gruppe, er majoriteten resten, de som ikke har kjennetegnene som karakteriserer minoriteten. Majoritetsbefolkningen skjuler en rekke ulike grupper og forskjeller som tillegges mindre betydning, til fordel for de forskjellene som skiller ut minoriteten. Forestillingen om majoriteten som en gruppe, er altså også resultat av ord og handlinger, det er noe menneskene skaper eller gjør. Dette har ledet noen til å snakke om majoritetsgjøring eller majorisering, med motsatsen i minoritetsgjøring eller minorisering. Også forestillingen om en minoritet som en gruppe, krever nedtoning av en rekke forskjeller innad i gruppen. 

    Majorisering og minorisering er knyttet til majoritetens andregjøring av minoriteten. Majoritetens “vi” defineres i kontrast til minoritetens “de”. Men kjennetegnene som skiller majoritet og minoritet kan også være viktige for minoritetens egen identitet. For majoriteten vil de samme kjennetegnene ofte være usynlige. 

    For lærere er det viktig å ikke stoppe ved forestillingen om en todelt elevgruppe: minoritet – majoritet. Tvert imot er elevgruppen mangfoldig og sammensatt.

    Litteratur

    Berg, Anne-Jorunn, Anne Britt Flemmen, og Berit Gullikstad. 2010. “Innledning: Interseksjonalitet, flertydighet og metodologiske utfordringer.” I Likestilte norskheter, redigert av Anne-Jorunn Berg, Anne Britt Flemmen og Berit Gullikstad. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

    Jensen, Sune Qvotrup. 2011. “Othering, identity formation and agency.”  Qualitative Studies 2 (2):63-78.

    Said, Edward W. 1978. Orientalism. London: Routledge & Kegan Paul.

    Spivak, Gayatri Chakravorty. 1985. “The Rani of Sirmur: An Essay in Reading the Archives.”  History and Theory 24 (3):247-272.

  • Fordommer og stereotypier

    Fordommer er holdninger til andre mennesker basert på forutinntatte oppfatninger om den gruppen de blir identifisert med. Det er holdninger til andre personer ene og alene på bakgrunn av den gruppen de identifiseres med, ikke på grunn av personlige egenskaper.

    Fordommer låser enkeltindivider til en gruppe.

    Slik kan vi si at fordommer låser enkeltindivider til en gruppe, ikke basert på personens egen opplevelse av gruppetilknytning, men ut fra hvilken gruppe den som er bærer av fordommene, plasserer vedkommende i.

    Alle mennesker har en hang til fordommer

    Fordommer er knyttet til allmenne prosesser, til egenskaper ved vår menneskelige psykologi og vår måte å innhente kunnskap på. Dette var noe av det Gordon Allport pekte på i sin klassiker The Nature of Prejudice fra 1954. Fordommer er altså ikke noe noen har og andre går fri fra, det er heller slik at vi alle har en hang til fordommer. Fordommer er normale.

    Fordommer er normale.

    Målet trenger dermed ikke være det fordomsfrie. Det bør heller være en kombinasjon av reduksjon av fordommer, en stadig utfordring og problematisering av våre fordommer, og ikke minst en måte å håndtere vår tilbøyelighet til fordommer slik at andre mennesker i minst mulig grad rammes.

    Hvilke allmenne mekanismer er det så som er involvert i fordomsproduksjon? Allport pekte på den ene siden på emosjonelle mekanismer som er knyttet til vårt behov for å høre til og vite hvem vi er. Samtidig la han vel så stor vekt på kognitive mekanismer, knyttet til vår måte å ordne og kategorisere virkeligheten på.

     

    «Vi» og «de andre»

    Mennesker er sosiale vesener som definerer seg i relasjon til andre. Vi finner vår identitet ved å vite hvem vi hører til, hvem vi er like. ”Jeg” definerer meg i forhold til et ”vi” som jeg ser meg selv som en del av. Dette er grunntanken i Tajfel og Turners sosiale identitetsteori (Tajfel og Turner 1979). 

    I sosialpsykologien brukes ofte den litt mer nøytrale betegnelsen inngruppe. Denne gruppen kan ha ulikt omfang, fra familiegruppen som vi har en bevissthet om å tilhøre allerede fra barnsben av, til brede grupper som nasjon og til og med menneskeheten selv. Poenget når det gjelder fordommer er behovet for å definere inn-gruppen, ”vi”, gjennom hvem de ikke er, gjennom forestillinger om en ut-gruppe, ”de andre”.

    Forestillingene om ”de andre” kan være negative eller hatefulle, men trenger ikke være det.

    Forestillingene om ”de andre” kan være negative eller hatefulle, men trenger ikke være det (Brewer 1999). En oppfatning om ”de andre” som en fiendtlig trussel kan styrke samholdet i ”vi gruppen”, det er en kjent sak at det er mulig å skape i alle fall midlertidig fellesskap mellom ulike samfunnsgrupper ved å mane til samhold mot en ytre fiende. Men identitet og tilhørighet eksisterer også sammen med positive forestillinger om ”de andre”. Det er for eksempel fullt mulig å ha sterke og viktige familiebånd uten at man av den grunn hater alle andre familier.

    Sosial identitetsteori baserer seg særlig på to måter vurderer vi-gruppen annerledes enn ”de andre”. For det første har vi en tendens til å vurdere gruppen vi identifiserer oss med, mer positivt enn ”de andre”, såkalt inngruppe favorisering eller bias. For det andre oppfatter vi andre grupper som mer like, mer homogene enn vår egen gruppe (utgruppe homogenisering). Et slående eksempel på det siste er hvordan ordet afrikaner her i Norge kan brukes for å beskrive en persons identitet, mens betegnelsen europeer svært sjelden blir brukt. Det er begreper på samme nivå, men fra Norge er det lettere å se mangfoldet blant europeere enn mangfoldet av afrikanere. 

    Tendensen til å se andre grupper som mer like enn sin egen gruppe gjelder negative trekk. Dersom vi ser enkelte negative trekk ved individer som hører til vår egen gruppe, er det ofte lett å peke på mangfold og variasjon i gruppen. Det er noe som gjelder et eller flere individer, ikke gruppen som helhet. For ”de andre” derimot er det lett å slutte fra observasjoner av enkeltindivider til oppfatninger om gruppen som helhet.

     

    Kategorisering er en del av vitenskapelig tenkemåte

    For å forstå omverdenen er vi nødt til å ordne den ved å dele inn i kategorier og grupper. Utgangspunktet for kategoriseringen er generalisering – vi fester oss ved likhetene mellom ulike hunder framfor forskjellene for å danne kategorien hund.

    Slik inndeling er en fundamental del av vitenskapelig tenkemåte i alle fall siden Carl von Linné lanserte sin inndeling av planteriket. Det er altså ikke noe galt med generaliseringer i seg selv. Generaliseringer om grupper av mennesker er også nyttig, om vi gjør det når vi kjøper gaver til en 3-åring eller forsøker å selge flest mulig aviser.

    Generalisering bærer i seg en mulighet til å overse variasjon og miste enkeltindividets særegenhet av syne.

    Stereotypier

    Utfordringen oppstår når generaliseringer blir til stereotypier. En stereotypi er en fastlåst generalisering, det vil si en forestilling om en gruppe som ikke endres eller justeres i lys av nye fakta eller møter med mennesker.

    En stereotypi er en fastlåst generalisering, en forestilling som ikke endres i lys av nye fakta.

    Nå er det faktisk en mulighet for at et enkeltindivid kan være et unntak fra en tendens i en gruppe. Så lenge vi er åpne for å møte slike unntak, behøver det ikke være negativt å beholde de generaliserte forestillingene. Det blir problematisk stigmatisering når forestillingene om gruppen ikke endres til tross for tydelige eksempler på at de er feil.

    Mottrekket til den menneskelige tendensen til stereotypisering er nysgjerrighet på nyanser og feiltolkninger, kritisk tenkning og selvrefleksjon. 

    Emosjonelle mekanismer gjør fordommer vanskelige å endre

    Det er her de emosjonelle mekanismene i fordomsproduksjon møter de kognitive. Vi så over hvordan vi definerer oss selv, vår egen gruppe og hvem vi hører til gjennom kontrasten til ”de andre”. Det betyr at endring i bildet av ”de andre” også får konsekvenser for vårt bilde av vår egen gruppe, ja, av oss selv. Og endring av selvbilde er en langt tyngre prosess enn det å korrigere en feiltakelse om noe som ikke spiller noen rolle. Altså: stereotypier om andre er seiglivete fordi de definerer hvem vi selv er.

    Stereotypier er seiglivete fordi de definerer hvem vi selv er.

    Et eksempel: fotball er viktig i identiteten til mange unge. Men for noen er det avskyen mot fotball som er utgangspunktet for fellesskap og identitet. Hva som er de reelle årsakene til en slik avsky, er en ting, men ofte vil disse støttes av noen forestillinger om fotballspillere, for eksempel at de er enkle og litt bøllete folk som bare er opptatt av penger. Møtet med en fotballspiller som faktisk både er reflektert og grei, roter til forestillingen om fotballspillere, men truer dermed også gruppens forestilling om seg selv, ja, det truer medlemmenes forestilling om hvem de er. Derfor skal det mye til at de faktisk medgir at fotballspillere er en mangfoldig gruppe.

    Litteratur

    Allport, Gordon W. (1979). The nature of prejudice. Unabridged, 25th anniversary utg.  Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co

    Brewer, M.B. (1999). The psychology of prejudice: ingroup love and outgroup hate? Journal of Social Issues, 55 (3), pp. 429-444

    Dovidio, John. F., Glick, P. S. & Rudman, L. A. (2005). On the nature of prejudice: fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell Publishing.

    Lenz, Claudia (2010). Konstruksjon av den andre – teoretiske og historiske perspektiver. Christhard Hoffmann, Øivind Kopperud (red.): Forestillinger om jøder – aspekter ved konstruksjonen av en minoritet. Oslo: unipub.

    Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of inter-group conflict. I W. G. Austin & S. Worchel (Red.), The social psychology of inter-group relations (ss. 33–47). Monterey, CA: Brooks/Cole.

    Hopp til ressurser

    Hurtigmeny

    • Gruppefiendtlighet

      Gruppefiendtlighet er en samlebetegnelse for ekskluderende holdninger overfor ulike grupper, fra rasisme og antisemittisme til homofobi og fordommer mot funksjonshemmede. Personer som er fiendtlig innstilt mot en gruppe, tenderer til å være fiendtlig innstilt mot andre grupper også.

      Sammenhengen mellom ulike former for gruppefiendtlighet

      I 2011 kom undersøkelsen «Intolerance, prejudice and discrimination. A European report». Dataene i undersøkelsene viser sammenheng mellom seks ulike former for gruppefiendtlighet: homofobi, islamofobi, rasisme (biologisk), antisemittisme, innvandrerfiendtlighet og kvinnehat.  Personer som skårer høyt på en form for gruppefiendtlighet, skårer i snitt høyt på de andre også. 

      Personer som skårer høyt på en form for gruppefiendtlighet, skårer i snitt høyt på de andre også. 

      Dette bekrefter en antakelse i forskning om fordommer som går helt tilbake til Gordon Allport: at det er sammenheng mellom ulike fordommer, og altså et element av noe generelt ved fordommene (derav begrepet Generalized prejudice på engelsk). 

      Gruppefokusert fiendtlighet

      Forskerne bak undersøkelsen fra 2011 bruker begrepet gruppefokusert fiendlighet, som vi her har forkortet til gruppefiendtlighet. Forkortelsen gjør at vi mister ett viktig poeng med begrepet: det er fullt mulig å ha fordommer mot noen ut fra en tanke om at de tilhører en bestemt gruppe, selv om de det gjelder, ikke ser på seg selv som gruppe eller ikke er enige i hvordan denne gruppen defineres. Fordommer baserer seg på gruppefokus hos den fordomsfulle. Dette gruppefokuset kan samsvare mer eller mindre med faktiske grupper i samfunnet.

      Fordommer baserer seg på gruppefokus hos den fordomsfulle.

      Begrepet gruppefokusert fiendtlighet ble først introdusert av den tyske forskeren William Heitmeyer.[1] Han og andre forskere knyttet til Universitetet i Bielefeld i Tyskland har gjennom en årrekke kartlagt utbredelsen av et sett med fordommer  i Tyskland. De bygger på Allports definisjon av fordommer som negative generaliseringer. Men de fokuserer særlig på den sosiale og samfunnsmessige funksjonen til fordommer. Tesen er at fordommer mot noen bestemte grupper vil være særlig utbredt i et bestemt samfunn. Hvilke fordommer dette er, hvordan de er konstruert og hvordan de henger sammen er knyttet til funksjonen akkurat disse fordommene fyller i det aktuelle samfunnet det gjelder.

      I Europa i dag peker de på fordommer mot innvandrere, jøder, sorte, muslimer, kvinner og homofile som slike utbredte fordommer. De finner en sammenheng mellom disse fordommene i alle landene i EU, men både utbredelse, innhold og sammenheng mellom fordommene varierer fra land til land. For eksempel er negative holdninger til innvandrere relativt utbredt i Storbritannia, mens det er relativt lite antisemittisme. I Italia finner forskerne lite fordommer mot svarte (definert som rasisme i undersøkelsen), mens avvisning av homofile er høyest blant de vesteuropeiske landene. De østeuropeiske landene i undersøkelsen, Polen og Ungarn, skiller seg ut med relativt mye fordommer mot alle de aktuelle gruppene.

      Gruppefiendtlighet som antidemokratisk

      Kjernen i gruppefiendtlighet er ifølge forskerne en ideologi av ulik status, det vil si en holdning om at ulike grupper har ulik verdi. Gruppefiendtlighet er et uttrykk for en generell nedvurdering av utgrupper.[2] En slik nedvurdering er også et kjernetrekk ved høyrepopulistiske og ekstremistiske ideologier. Derfor ser forskerne en tett sammenheng mellom allment utbredte fordommer på den ene siden og høyrepopulisme og –ekstremisme på den andre siden. Gruppefiendtligheten i et samfunn kan gjøre populismen og ekstremismen attraktiv, ettersom disse ideologiene nettopp forfekter ulikhet og underordning av noen grupper i samfunnet.

      Gruppefiendtlighet er et uttrykk for en generell nedvurdering av utgrupper.

      Forskerne finner også at gruppefiendtlighet er koplet til en autoritær holdning, et hierarkisk samfunnssyn og motstand mot mangfold. Fordommene er altså nært knyttet til antidemokratiske, eller i det minste udemokratiske holdninger, samt skepsis til migrasjon og den typen synlig mangfold dette medfører.

      Tilbud om trygghet som forebygging

      Vi ser at gruppefokusert fiendtlighet er en kategori som rommer det antidemokratiske og det ekstreme, men som også omfatter mindre ytterliggående ekskluderende holdninger. Dette er interessant når vi ser på de rådene for forebygging som kommer fram gjennom denne forskningen. Utgangspunktet for disse rådene er erkjennelsen av at den viktigste funksjonen til fordommer og gruppefokusert fiendtlighet er at de gir identitet og fellesskap, en klar forestilling om et «vi-fellesskap» som står sammen overfor et truende ”de andre”.

      Gruppefokusert fiendtlighet gir identitet og fellesskap gjennom ekskludering av andre.

      Tanken om at gruppefiendtlighet speiler utfordringer i samfunnet, innebærer at forebygging må gi en presis analyse av samfunnet: hvilke trekk ved samfunnet som gir grobunn for gruppefiendtlighet, hvilke grupper som rammes og hva som er årsaken til at akkurat disse gruppene rammes. En opplevelse av usikkerhet kan være basert på reelle faktorer, som arbeidsløshet og økonomisk nedgangstid. En grunnleggende utfordring for de europeiske samfunnene er dermed å tilby trygghet for befolkningen gjennom andre virkemidler enn den ekskluderingen av minoriteter som følger av den gruppefokuserte fiendtligheten.

       

      Litteratur

      Zick, Andreas, Beate Küpper og Andreas  Hövermann (2011). Intolerance, Prejudice and Discrimination. A European Report. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung.

      Zick, Andreas, Beate Küpper og Andreas  Hövermann (2009). Prejudices and Group-Focused Enmity. A Sociofunctional Perspective. I Pelinka, Anton et. al. Handbook of Prejudice. Amherst, NY: Cambria Press.

      Heitmeyer, Wilhelm (2002). Deutsche Zustände, vol. 1. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

      Hopp til ressurser

      Hurtigmeny

      • Hverdagsrasisme og mikroaggresjon

        Både mikroaggresjon og hverdagsrasisme er ord for en type andregjøring som skjer i hverdagen, uten at avsenderen nødvendigvis har negative intensjoner. 

        Mikroaggresjon er et overordnet begrep som kan romme andregjøring både på grunn av hudfarge, kjønn, funksjonshemming eller annet. Opprinnelig ble imidlertid begrepet brukt for å beskrive en form for hverdagsrasisme: fornærmelser, avvisning og andregjøring på grunn av hudfarge.

        Hverdagsrasisme

        Begrepet hverdagsrasisme ble utviklet av Philomena Essed på 1980-tallet. Til sin doktorgrad intervjuet hun surinamiske kvinner i Nederland og svarte kvinner i California, og sammenliknet opplevelsene deres av rasisme. Fokuset hennes var altså opplevd rasisme, ikke rasisme som ideologi. Hun er opptatt av hvordan rasisme utspiller seg i hverdagen, ikke først og fremst av de ekstreme utslagene slik som rasistisk vold. Rasisme er for henne noe strukturelt, noe som preger samfunnet som helhet. Men samtidig kan det ikke løsrives fra hverdagens hendelser. Hverdagsrasisme er alle de små hendelsene, opplevelsene og utsagnene som bekrefter posisjonen til svarte som “de andre” og som underlegne i samfunnet. Det er disse handlingene som knytter sammen rasismen på strukturnivå og erfaringene til den enkelte. 

        Hverdagsrasisme er alle de små hendelsene, opplevelsene og utsagnene som bekrefter posisjonen til svarte som “de andre” og som underlegne i samfunnet.

        Hverdagsrasisme dekker en rekke ulike, men alle hverdagslige situasjoner. Det kan være den svarte læreren som blir tatt for å være vaskehjelp, svarte som ikke får komme inn på et utested eller kommentarer til personer med brun hud om at de snakker godt norsk. Alt som på en eller annen måte andre gjør personer med mørk hudfarge inngår i begrepet hverdagsrasisme. 

        https://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803095802734

         

        Mikroaggresjon

        Begrepet mikroaggresjon er nært beslektet med hverdagsrasisme, men brukes i dag ikke bare knyttet til rasisme, men også om andregjøring av andre grupper. Mikroaggresjon er dermed ytringer og handlinger som påpeker en persons annerledeshet, uten at man nødvendigvis mente det sånn (HL-senteret 2019). 

        Som med hverdagsrasisme handler mikroaggresjon ikke om avsenderens intensjon. Den som gjør eller sier noe som kan oppfattes som mikroaggresjon, er altså ikke aggressiv. Ordet aggressiv viser til hvordan handlingen eller hendelsen kan oppfattes. 

        Den som gjør eller sier noe som kan oppfattes som mikroaggresjon, er altså ikke aggressiv. Ordet aggressiv viser til hvordan handlingen eller hendelsen kan oppfattes. 

        Det er heller ikke slik at mikroaggressjon nødvendigvis må såre den som rammes. Det kommer an på personlige og kontekstuelle faktorer, ikke minst knyttet til hvor ofte en person møter denne formen for andregjøring. Dersom en lærer blir tatt for å være vaskepersonal en gang, betyr kanskje ikke mye. Men dersom det skjer gjentatte ganger, eller dersom det er en av mange signaler om annerledeshet som man opplever i løpet av en dag, blir det annerledes. Da er de små, hverdagslige stikkene med å bekrefte en struktur som holder noen nede.

        Litteratur

        Essed 1990 og 1991

        HL-senteret (2019): 16 år med Benjaminprisen. Forebyggende arbeid mot rasisme og diskriminering i skolen. Oslo: HL-senteret

      • Diskriminering

        Fordommer kan begrunne skjevhet og ulik fordeling av makt i samfunnet. De gir legitimitet til diskriminering.

        Utbredte forestillinger om en gruppe i samfunnet kan gjøre at majoriteten aksepterer diskriminering, det vil si forskjellsbehandling på bakgrunn av en eller annen form for gruppetilknytning. Åpenbare eksempler kan være den klassiske rasetenkningens legitimering av kolonialisme og slaveri eller forestillinger om kjønnsforskjeller som begrunnelse for kjønnsdiskriminering.

        Endring av holdninger kan bety at man må frasi seg makt, posisjon og fordeler.

        Det at egne fordommer også kan være med å opprettholde skjevhet og gi en selv privilegier, kan gjøre det lite attraktivt å justere fordommene. Endring kan bety at man må frasi seg makt, posisjon og ulike fordeler. For eksempel betyr det å oppgi forestillingen om at kvinner er best egnet til å ta seg av hus og hjem at menn må gi større rom for kvinner i yrkeslivet.

        Direkte og indirekte diskriminering

        Den tradisjonelle diskrimineringen av ikke-europeere er direkte, det vil si at ulike grupper behandles forskjellig. Men diskriminering kan også være indirekte ved at lik behandling av ulike grupper fører til skjevhet på grunn av forskjeller mellom gruppene.

        Et eksempel er inntaksregler i militæret, som opererer med en minimumshøyde. Siden menn i snitt er høyere enn kvinner, vil slike regler favorisere menn, selv om regelen i seg selv er lik for alle.

        Fordommer kan skjule diskriminering

        Diskrimineringen av ikke-europeere og av kvinner har tradisjonelt vært eksplisitt i den forstand at den skjer åpent og bevisst. Men diskriminering kan også være implisitt, det vil si at de som diskriminerer ikke selv ser at de gjør det og kanskje heller ikke har noe bestemt ønske om å diskriminere. I så fall kan det være utbredte fordommer i et samfunn som gjør forskjellsbehandlingen usynlig eller vanskelig å få øye på.

        Ubevisste fordommer kan bidra til implisitt diskriminering.

        Et eksempel på implisitt diskriminering er betydningen av søkerens navn for å bli innkalt til intervju til en jobb eller ikke. Undersøkelser i Oslo, Stavanger, Bergen og Trondheim har vist at personer med pakistanske navn har mellom 20 og 25 % mindre sjanse til å bli kontaktet av arbeidsgiver når de søker på en jobb enn personer med tradisjonelle norske navn, også når personene for øvrig har helt like kvalifikasjoner (Birkelund et al. 2015). Noen arbeidsgivere har kanskje negative holdninger til personer med pakistansk-klingende navn, men forskerne finner diskriminering også av arbeidsgiverne som ikke uttrykker slike holdninger. Det betyr at holdningene deres kan være mer implisitt, altså ubevisste.

        Diskriminering i skolen

        I dag er diskriminering forbudt ved lov, og normen om ikke-diskriminering er dypt forankret i norsk skole. Lærere er svært bevisste at de ikke skal diskriminere på grunnlag av kjønn eller rase. Det at vi vet at uønsket diskriminering kan være et resultat av ubevisste holdninger peker likevel på betydningen av selvrefleksjon: Læreren må spørre seg selv om deres kategorisering og implisitte forestillinger om forskjeller, det være seg mellom gutter og jenter eller mellom europeere og ikke-europeere, er med å påvirke behandlingen av enkeltelever.

        Elevundersøkelser viser at elever opplever diskriminering og urettferdig behandling.

        I skolen er det flere elever som opplever diskriminering og urettferdig behandling enn mobbing. Det viste resultatene fra Elevundersøkelsen fram til 2012 da spørsmålene om diskriminering ble tatt bort. Samtidig er det snakk om små grupper som eventuelt blir utsatt. For eksempel oppga 2,4 % av elevene at de var utsatt for diskriminering på grunn av funksjonshemming, noe som antakelig er en ganske stor andel av alle elevene med funksjonshemming i skolen.

        Flere elever føler seg diskriminert av lærere

        Halvparten av elevene som har opplevd diskriminering eller urettferdig behandling oppgir at det var lærerne eller andre voksne på skolen som diskriminerte. Dette står i kontrast til lærernes ideal om likhet, men peker på hvor viktig det er at læreren selv reflekterer over egne holdninger og behandling av elevene. Siden både holdninger og diskriminering kan være implisitt hos læreren, er det også fullt mulig at eleven kan oppleve reell forskjellsbehandling selv om læreren ikke er klar over det.

        I skolen er det også lærerne som er representanter for samfunnet og i kraft av dette har makt. I en utfordrende klassesituasjon kan nok læreren føle seg maktesløs, og det kan selvfølgelig også oppstå situasjoner der lærerens reelle makt utfordres. Men forholdet mellom lærer og elev er likevel grunnleggende asymmetrisk: læreren har en rekke formelle og reelle virkemidler, elevene kan kanskje opponere mot disse, men ikke tvinge gjennom sin vilje på samme måte som lærere og skolen kan.

        Videre lesning

        Birkelund, Gunn Elisabeth et al. (2014). «Diskriminering i arbeidslivet ; resultater fra randomiserte felteksperiment i Oslo, Stavanger, Bergen og Trondheim», Sosiologisk tidsskrift 22, no. 4.

        Jackman, Mary R., «Rejection or Inclusion of Outgroups?», i Dovidio, J.F., Glick, P.S. & Rudman, L.A. (2005). On the nature of prejudice: fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell Publishing.

        Wendelborg, Christian (2012). «Mobbing, diskriminering og uro i klasserommet. Analyse av elevundersøkelsen».

      • Kunnskap som undertrykker eller frigjør?

        Mange peker på kunnskap som viktig virkemiddel mot fordommer og gruppefiendtlighet. Kunnskap kan bidra til å nyansere våre oppfatninger, men det er slett ikke gitt at vi endrer holdninger i møte med ny kunnskap. Dessuten er ikke kunnskap i seg selv nøytral. Kunnskap kan bidra til å opprettholde diskriminering. 

        Kunnskap kan bidra til å opprettholde diskriminering.

        Et historisk eksempel på dette er hvordan europeeres søken etter kunnskap om det de kalte Orienten, bidro til å legitimere europeisk imperialisme (Said 1978). 

        Bak troen på kunnskap som virkemiddel ligger en tanke om fordommer som kunnskapsløshet og forvrengte forestillinger om menneskegrupper. Disse feilaktige eller ufullstendige oppfatningene må korrigeres og erstattes av riktige, kunnskapsbaserte forestillinger. I tråd med opplysningens fornufts- og objektivitetsidealer, blir løsningen å anvende rasjonaliteten mer konsekvent. Det kan for eksempel skje ved å bevise at fordommer beror på generaliseringer som ikke gjelder for hele gruppen.

        Men det som anses som gjeldende kunnskapsstatus kan i seg selv skape og reprodusere fordommer og dermed legitimere at grupper havner i en marginalisert posisjon. Videre kan måten kunnskap produseres og formidles på bidra til å legitimere og opprettholde noen gruppers privilegier og andre gruppers diskriminering og undertrykkelse. 

        Men det som anses som gjeldende kunnskapsstatus kan i seg selv skape og reprodusere fordommer og dermed legitimere at grupper havner i en marginalisert posisjon.

        En av de viktigste måtene dette skjer på, er ved at allerede marginaliserte grupper fremstilles som avvikende, mindreverdige eller farlige. Slik blir diskriminering og underordning en konsekvens av de marginalisertes posisjon, ikke noe som samfunnet trenger endre.

        Både feministiske og postkoloniale studier har bidratt til innsikt i hvordan kunnskapssystemer og praksiser bidrar til andregjøring av grupper og legitimering av ujevne maktforhold. 

        Læren om kunnskap heter epistemologi, etter det greske ordet for kunnskap, episteme. Ordet epistemisk viser til det som har med kunnskap å gjøre. Dette kan brukes for å drøfte ulike former for negative konsekvenser ved et kunnskapsregime, slik som epistemisk urett, epistemisk urettferdighet og epistemisk vold. 

        Epistemisk vold 

        Den mest i øye fallende form for epistemisk vold er når aktører som befinner seg i en maktposisjon og har status som troverdig og innflytelsesrik sprer negativ ladet informasjon eller påståtte “sannheter” om en annen gruppe som igjen bidrar til den gruppens utsatte og marginaliserte status.

        Poenget er at informasjon som får status som gjeldende kunnskap, legitimerer vold og undertrykkelse.

        Poenget er at informasjon som får status som gjeldende kunnskap, legitimerer vold og undertrykkelse. Denne type epistemisk vold kan skje gjennom forskning, undervisning eller læringsmidler, men også på andre arenaer, der det som blir oppfattet som gjeldende kunnskap om en gruppe får negative utslag for denne gruppen. For eksempel når statistisk begrunnede antakelser om kriminalitet blant unge menn med minoritetsbakgrunn fører til strengere behandling i retten, eller at kvinner som varsler om seksuelle overgrep ikke blir trodd på på grunn av gjeldende oppfatninger om deres “inviterende atferd”.

        Et annet viktig element i epistemisk vold består i at den marginaliserte gruppen ekskluderes fra kunnskapsproduskjonen og -sirkulering, delvis ved å holde dem utenfor kunnskapsinstitusjoner, ved å tilskrive gruppen manglende intellektuell kapasitet, tilregnelighet og eller ondskapsfulle trekk (slik som i antisemittismen, der jødene betraktes som smarte, men med hemmelige, onde intensjoner).

        Et ledd i epistemisk vold består i at en gruppes vitensformer blir mistenkelig- eller mistenkeliggjort, eller direkte undertrykket. Når minoriteter nektes å bruke sine språk og religioner som en del av tvangsassimileringen til majoritetskulturen er dette et eksempel på epistemisk vold. 

        Et ledd i epistemisk vold består i at en gruppes vitensformer blir mistenkelig- eller mistenkeliggjort, eller direkte undertrykket.

        Oppsummert, så finnes det forskjellige uttrykksformer for epistemisk vold:  

        • Å aktiv hindre en gruppe i å få tilgang til kunnskap som kan forbedre deres situasjon og posisjon (f.eks. nekte jenter skolegang)
        • Å aktiv hindre medlemmer av en gruppe i å bli kunnskapsprodusenter (f.eks. Apartheidsregimets rasediskriminerende adgangskriterier til skoler eller universiteter)
        • Kunnskap som legitimerer undertrykkelse av eller vold mot en gruppe, ofte med henvisning til manglende intellektuelle evner (f.eks. kolonitidens vitenskapelige oppfatning at svarte menneskers intelligens var mindre utviklet en hvites eller forestillingen om at kvinner alltid argumenterer følelsesmessig = irrasjonal)

        Samtlige av disse fenomenene inngår i en selvbekreftende sirkulær logikk, der dominerende vitensformer definerer grupper som mindre intelligent og/eller irrasjonal, noe som igjen bidrar til å devaluere erfaringene deres, holde dem utenfor kunnskapsinstitusjonene og hindrer dem til å bruke kunnskap for å endre sin marginaliserte posisjon.

        Epistemisk urettferdighet

        Rettferdighet handler om tilgang til og fordeling av goder. Kunnskap er et gode som igjen skaper forutsetninger for å få tilgang til andre – materielle og immaterielle – goder. Jobb- og inntektsmuligheter, politisk innflytelse, og til og med muligheten til å få en rettferdig behandling i rettsvesenet kan avhenge av en person sin status som kunnskapsrik, troverdig og sannferdig.

        I en analyse av epistemisk urettferdighet legges det ikke vekt på intensjonen til å skade eller nedsette noen, men på de marginaliserende og diskriminerende effektene til handlinger og praksiser som involverer kunnskap. 

        En praksis kan betegnes som epistemisk urettferdig når den setter en person eller gruppe i en ufordelaktig situasjon fordi dens tilgang til kunnskap og deltagelse i kunnskapsproduksjon begrenses.

        Miranda Fricker har skrevet om dette i boka Epistemic Injustice: Power and the Ethics of Knowing (2009). Hun beskriver epistemisk urettferdighet som en sosial praksis der en person begrenses eller marginaliseres i sin status som sannhetsvitne eller som bærer av innsikt. Det at noen begrenses som sannhetsvitne kaller hun urettferdighet knyttet til vitnesbyrd (testimonial injustice) hun , det at noen begrenses som bærer av innsikt, kaller hun hermeneutisk urettferdighet.

        Urettferdighet knyttet til vitnesbyrd handler i utgangspunktet om å betrakte medlemmene til en gruppe som mindre eller ikke troverdig. 

        • Erfaringer avfeies som usant, overdreven eller misforstått
        • Perspektiver avfeies som irrelevant

        Hermeneutisk urettferdighet foreligger også når grupper hindres i å få tilgang til informasjon som kan forbedre deres situasjon eller sette dem i en posisjon der de selv kan endre sin situasjon. Hermeneutisk urettferdighet hindrer marginaliserte grupper i å utvikle en uavhengig forståelse av sin egen situasjon og aktiv delta i kampen om definisjonsmakt, når det gjelder egen identitet og situasjon i samfunnet. 

        • Individet betraktes som mindre intelligent eller som irrasjonelt (følelsesladet) og ute av stand til å komme frem til relevant innsikt om egen situasjon (fører også til paternalisme)
        • Gruppens medlemmer hindres i å få tilgang til relevant informasjon om egen situasjon
        • Gruppens medlemmer holdes utenfor eller marginaliseres innenfor kunnskapsinstitusjoner ved å devaluere deres erfaringer og vitensformer

        Samlet vil de som utsettes for disse praksisene ha en større sannsynlighet å mislykkes i utdanningen, noe som da igjen vil tilskrives den enkeltes mangler og utilstrekkelighet. Omvendt betyr dette at kunnskapsproduksjon og –formidling er viktige arenaer mot kampen marginalisering og diskriminering. 

        Her er noen spørsmål som kan bidra til å få innsikt i epistemisk vold og urettferdighet i skole og utdanningsfeltet:

        Kunnskap:

        • Hvilke erfaringer gjenspeiles i kunnskapen, hvilke erfaringer er fraværende
        • Hvem appellerer kunnskap til (identifikasjon, relevans, motivasjon)  
        • På hvilken måte bidrar kunnskapen til å legitimere privilegier og dominans? 

        Kunnskapsproduksjon:

        • Hvordan bidrar institusjonelle føringer og praksiser som inngår i kunnskapsproduksjonen til å plassere visse grupper som kunnskaps/forskningssubjekt og andre grupper som passiv objekt?
        • Hvilke erfaringer og vitensformer betraktes som relevant og legitim, hvilke betraktes som irrelevant, mindreverdig, eller farlig?
      • Forebygge ved å bygge

        Fordommer, gruppefiendtlighet, hat og andre udemokratiske fenomener har en funksjon, de fyller noen grunnleggende behov. Nøkkelen til forebygging er å fylle disse behovene med positive alternativer til fordommene, eller å gi enkeltindividene redskaper til å håndtere at behovene ikke blir fyllt. 

        Av Peder Nustad

        Tre grunnleggende behov

        Nøyaktig hvordan en fordom, en hatefull ytring eller en annen form for gruppefiendtlighet fyller menneskers behov, varierer etter kontekst og type fenomen. Likevel er det tre grunnleggende behov som er mange av fenomenene fyller: behov for tilhørighet, behov for forståelse og behov for innflytelse over eget liv (denne tredelingen er en forenkling av Susan Fiskes fem grunnleggende motiver for menneskelig atferd, se Fiske 2004 og Zick et al. 2011).

        Likevel er det tre grunnleggende behov som er mange av fenomenene fyller: behov for tilhørighet, behov for forståelse og behov for innflytelse over eget liv.

        Behovet for tilhørighet

        Behov for tilhørighet er det mest grunnleggende behovet. Alle mennesker har behov for å høre til, og det å knytte seg til andre mennesker og skape relasjoner er fundamentalt for det å være menneske. Susan Fiske peker på dette som et universelt behov, nødvendig for å trives, men også rett og slett for å overleve (Fiske 2004). 

        At fordommer om “de andre” styrker tilhørigheten til vi-gruppen, er blant de mest sentrale erkjennelsene i fordomsforskningen. Dette gjelder ikke bare direkte fiendtlige forestillinger, men også de mer hverdagslige fordommene som vi alle bærer på. Behovet for tilhørighet er en viktig faktor i radikalisering og tilslutningen til voldelig ekstremisme (Bjørgo og Gjelsvik 2015), og kan være med å forklare attraksjonen ved konspirasjonsteorier (Emberland og Dyrendal 2019). 

        At fordommer om “de andre” styrker tilhørigheten til vi-gruppen, er blant de mest sentrale erkjennelsene i fordomsforskningen.

        Barn og unge som opplever inkluderende fellesskap og tilhørighet som ikke bygger på fordommer, vil rett og slett ha mindre behov for fordommene. Inkluderende fellesskap er derfor den første og viktigste faktoren i forebyggende arbeid. Dersom arbeidet med inkludering ikke lykkes, slik at noen føler seg ekskludert, vil det være en mulighet for at disse trekkes mot andre fellesskap, basert på fordommer og hat. 

        I norsk skole gjøres det mye for å inkludere alle elever. Det arbeidet skolen allerede gjør på dette feltet, er også forebyggende. Men særlig på to punkter kan det være nyttig å reflektere over dette arbeidet. For det første er det viktig å være klar over at ekskludering og andregjøring også kan skje ubevisst, uten at du som lærer ønsker å ekskludere. Det kan skje gjennom språk, organisering av undervisningen eller måten skolen organiserer aktiviteter på. Inkludering krever derfor vedvarende selvrefleksjon.

        For det andre utfordres tanken om inkludering i møte med det ekstreme, det ubehagelige eller det du som lærer tenker ikke hører hjemme i samtalen. Det kan være fristende å ville trekke en grense for inkluderingen. Som lærer må du trekke en grense, etter opplæringsloven er du forpliktet til å stoppe krenkelse. Men dersom du samtidig ekskluderer den som krenker, er handlingene dine ikke forebyggende. For forebygging må neste skritt da være inkludering, også av den som krenker. Du må trekke en grense for å skjerme den som utsettes for krenkelse. For forebygging på lang sikt er det likevel vesentlig å klare å inkludere den som krenker. Heldigvis trenger det ikke være noen motsetning mellom disse to hensynene. Det er mulig å stoppe krenkelse, men ikke glemme å inkludere krenkeren i det videre arbeidet.

        Behov for forståelse

        Alle mennesker har behov for å forstå sin virkelighet og hva som skjer, og dessuten å ha et sosialt fellesskap å dele denne forståelsen i (Fiske 2004). Vi ser etter mønstre, forsøker å skape sammenheng og finne årsaksforklaringer på det som skjer (van Prooijen 2018). Felles forståelse gir muligheten til kommunikasjon og til å fungere i en gruppe. 

        Generaliseringer og fordommer om andre er med å ordne verden og gi følelsen av forståelse. Både konspirasjonsteorier og ekstremistiske verdensbilder gir enkle forklaringer på en kompleks virkelighet. De kan fylle behovet for å forstå vel så effektivt som mer nyanserte framstillinger. 

        Generaliseringer og fordommer om andre er med å ordne verden og gi følelsen av forståelse.

        Skolens kunnskapsmandat handler i stor grad om å gi elevene bedre forståelse av virkeligheten. Det betyr at arbeidet med fagenes kunnskapsmål også er bidrag til forebygging. Skolens kunnskapsgrunnlag bygger på det formålsparagrafen kaller vitenskapelig tenkemåte, som igjen er nært beslektet med kritisk tenkning, slik det er definert i Overordnet del. 

        Vitenskapelig tenkemåte og kritisk tenkning har som utangspunkt at sannheten er noe vi kommer fram til ved å undersøke, stille kritiske spørsmål, nyansere og vurdere. På den ene siden er dette redskaper til økt forståelse av virkeligheten. Men på den andre siden kan det å undersøke, stille spørsmål og justere tidligere kunnskap gjøre virkeligheten mer kompleks og vanskeligere å forstå. Vi må dessuten erkjenne at noe, ja, ganske mye vil alltid være uforklarlig. 

        Forebygging handler derfor ikke bare om å gi elevene bedre forståelse, men også om å gi dem trygghet til å stå i det uforklarlige. Dette peker igjen tilbake til betydningen av inkluderingen og trygge fellesskap. Det er lettere for individet å stå i det uavklarte om man har et godt og inkluderende fellesskap rundt seg. Samtidig vil økt ferdighet i metoden for kunnskapsproduksjon, altså vitenskapelig tenkemåte og kritisk tenkning, også kunne gi trygghet til å reflektere og søke forklaringer også der den ene endegyldige forklaringen ikke finnes.

        Behov for innflytelse over eget liv

        Kontroll over eget liv og det å få bekreftelse på den man er er grunnleggende behov for alle mennesker (Fiske 2004). Dette handler for det første om å se en sammenheng mellom egne handlinger og hva som skjer med en selv, at handlinger får konsekvenser og at man kan påvirke sitt eget liv. For det andre handler det om å føle seg verdsatt, føle at man betyr noe og har en rolle. 

        Også her ser vi at spekteret fra fordommer til ekstremisme kan være med å tilfredsstille disse behovene. Det er tydelig når vi ser på det ekstreme ytterpunkter: terroristen som sprenger en bombe er i alle fall sikret en form for innflytelse.

        Skolens overordnete mandat kan på et vis tolkes nettopp som å gi elevene redskaper til å ha innflytelse over eget liv. Dette ligger i formålsparagrafens første leddsetning: “Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida […]” 

        “Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida […]” (Opplæringsloven §1).

        Alt skolen gjør, fra øvelse i grunnleggende ferdigheter og arbeid i fagene til innsats for demokratisk dannelse og skolemiljø, bidrar til å gi elevene kompetanse til å bidra i arbeidslivet og samfunnslivet generelt, samt viktige egenskaper for å omgås andre mennesker og bygge relasjoner. Vi kan dermed si at skolen bidrar til forebygging som et biprodukt av sitt hovedmandat: å bidra til elevenes danning som individer, medmennesker og samfunnsborgere.

        Samtidig kan perspektivet på forebygging bidra til å skjerpe skolens og lærernes refleksjon over hvorvidt de faktisk bidrar til å åpne dører for elevene. Et eksempel er rapporten fra Antirasistisk senter om opplevd rasisme blant barn og unge. Der kommer det fram at en del elever med innvandrerbakgrunn har opplevd lærere som oppfordrer dem til ikke å ha for høye forventninger til hva de kan oppnå. De har opplevd en slags lave forventningers rasisme. Et annet eksempel kan være å reflektere over hvilke muligheter skolen kan tilby funksjonshemmede elever.

        Hopp til ressurser

        Hurtigmeny

        • Undervisning om fordommer

          Hvordan undervise om fordommer? Hvordan unngå at elevene lærer fordommene istedenfor den riktige informasjonen? Her følger noen konkrete innspill til disse spørsmålene.

          Av Peder Nustad

          Å undervise om som del av forebygging

          Det å undervise om noe er ikke det samme som å forebygge det samme. For eksempel er det ikke gitt at undervisning om antisemittisme bidrar til å forebygge antisemittisme hos elevene. Hvis dette er elevenes første møte med antisemittiske forestillinger, kan resultatet også være det motsatte: at undervisningen videreformidler antisemittisme.

          Det er ikke gitt at undervisning om antisemittisme bidrar til å forebygge antisemittisme hos elevene.

          Skolen har et selvstendig kunnskapsmandat, og det bør være plass for å undervise om noe uavhengig av målet om å forebygge. Samtidig er det viktig å tenke gjennom hvordan undervisning også kan være bidrag til forebygging, eller i det minste å unngå at undervisningen forsterker allerede eksisterende fordommer.

          Mekanismer før konkrete fordommer

          For å kunne innta kritisk holdning til konkrete fordommer som elevene hører om, er det viktig at elevene lærer om fordommer som fenomen, og andre mekanismer som gjør mennesker tilbøyelige til å tenke negativt om grupper. Det å lære om menneskers hang til generalisering og oppdeling i vi og de andre kan forberede elevene til å reflektere kritisk over konkrete eksempler på slike generaliseringer.

          Gode eksempler er alltid nyttige for å forstå generelle mekanismer. Dette gjelder også for mekanismer for fordommer og gruppefiendtlighet. Men det er viktig å være forsiktig med valget av eksempler. 

          For det første er det viktig at eksemplene ikke rammer svake grupper og gjør at undervisningen oppleves som negativ for de gruppene det gjelder. For å unngå dette, kan det være nyttig å alltid tenke seg at det sitter noen fra gruppene det gjelder, i klasserommet. Hva kan jeg stå inne for av undervisning overfor dem? 

          Det kan være en fordel å bruke eksempler som er kjente for elevene, og gjerne også mer hverdagslige fordommer som ikke rammer de mest sårbare gruppene.

          For det andre er det en fare for at fordommene er det som fester seg hos elevene, ikke refleksjonene over det feilaktige ved fordommene. For å hindre dette kan det være en fordel å bruke eksempler som er kjente for elevene, og gjerne også mer hverdagslige fordommer som ikke rammer de mest sårbare gruppene. Dette er ikke lett, ikke minst fordi læreren ikke kan vite hvor stor belastning enkelte fordommer er for de som rammes av dem. Et eksempel kan være fordommene i Norge mellom by og land. Dette kan være en kjent fordom som man kan tenke ikke sårer elevene like mye som for eksempel fordommer mot muslimer. Men dette kan vi selvfølgelig ikke vite på forhånd, det er fullt mulig at det er elever i klassen som vil føle sårhet også om slike fordommer presenteres. 

          Kunnskap om en gruppe før fordommene

          Det å undervise om konkrete fordommer fungerer ikke bare som eksempler for å illustrere generelle mekanismer. Det er også viktig at elevene lærer om og kjenner til noen historiske og aktuelle fordommer. Et viktig spørsmål her er ved hvilken alder elevene bør introduseres for slike fordommer. Når er det for eksempel riktig at elevene lærer noe om dagens muslimfiendtlighet og konspirasjonsteoriene om muslimsk overtakelse av Europa? Eller om den lange antisemittiske tradisjonen i Europa? 

          Elevene bør lære fakta om en gruppe før de lærer om løgnene.

          Uansett når man velger å introdusere slike temaer, bør det komme etter at elevene har lært en del om gruppen det gjelder. Elevene bør lære fakta om en gruppe før de lærer om løgnene. For de fleste grupper av en viss størrelse, innebærer dette også å lære om mangfoldet i gruppen det gjelder. Når det gjelder muslimfiendtlighet, bør elevene altså ha lært noe om mangfoldet i islam, ulike retninger og mangfold blant norske muslimer, før de lærer om fordommene. 

          Dette gjelder om man ser på progresjonen i undervisningen gjennom hele skoletiden: undervisning om fordommer kan skyves oppover i årstrinnene (ungdomsskole eller videregåedne) for å garantere at elevene har noe faktisk kunnskap om gruppene det gjelder først. 

          Kunnskap som forsterker fordommer

          Ikke all kunnskap om en annen gruppe er med å bygge ned fordommer. Kunnskap kan også støtte opp under eksisterende fordommer. Dette gjelder særlig kunnskap som baserer seg på generelle, statistiske trekk, og som ikke inkluderer variasjon og internt mangfold. Slik kunnskap kan også bidra til essensialisering, det at noen trekk ved en gruppe blir oppfattet som essensielle kjennetegn ved gruppen, noe som alle i gruppen deler. 

          Det er mulig å finne statistiske trekk ved de fleste grupper i samfunnet som det er mulig å avgrense. Det er slike trekk som for eksempel ligger bak påstanden “gutter presterer dårligere enn jenter på skolen”. Statistisk forskjell kan være relevant, men dekker også til individuell ulikhet. men blir problematisk når den støtter opp under fordommer mot alle medlemmene av den samme gruppen. For eksempel ville det være problematisk om en lærer bruker slik informasjon til vurdere den enkelte gutt og jente i klasserommet. Vi vet godt at denne statistiske sammenhengen ikke gjelder på individnivå. 

          Essensialisering er å se trekk som essensielle, det vil si som grunnleggende for gruppen som helhet, for eksempel ved å knytte trekk til opphav. 

          Slik kunnskap kan bidra til en forståelse av gruppen som en enhet, noe som igjen er en forutsetning for fordommer mot gruppen. Mest problematisk er kunnskap som essensialiserer slike generelle trekk ved gruppen. Essensialisering er å se trekk som essensielle, det vil si som grunnleggende for gruppen som helhet, for eksempel ved å knytte trekk til opphav. 

          En metode for presentasjon av fordommer

          John Cook og Stephan Lewandowsky har utarbeidet en konkret metode for formidling om myter og feilaktige forestillinger (“The debunking handbook” 2011, se også svensk oversettelse). Metoden er utarbeidet for presentasjon gjennom tekst, med særlig henblikk på å gjendrive klimafornekting. Men den kan være nyttig også for planlegging av undervisning om fordommer. Her er oppbyggingen de foreslår, tilpasset elever:

          1. Nøkkelfakta som overskrift – det første eleven møter
          2. Underbygging av nøkkelfakta
          3. Myten eller fordommen
          4. Informasjon om feilslutningen som ligger bak myten eller fordommen

          Denne oppbygningen egner seg best der fordommen det gjelder, står i kontrast til et lett sammenfattbart faktum. Et eksempel kan være at norske jøder generelt betrakter seg selv som norske, og har sterk lojalitet til Norge. Dette er et faktum som står i kontrast til fordommen om at norske jøder er mer lojale til Israel enn til Norge. Både faktumet og fordommen kan enkelt forklares nærmere, slik metoden tilsier. 

          Cook og Lewandowsky bruker sosialpsykologisk forskning for å underbygge metoden de foreslår. De viser til ulike former for bumerangeffekt: det vil si at forsøk på å forklare det feilaktige ved en myte, kan slå tilbake og forsterke troen på myten. For det første vil det å nevne myten bidra til å gjøre den kjent (“familiarity backfire effect”). Hvis man må nevne myten, er det viktig at hoveddelen av informasjon likevel handler om sannheten. For det andre kan en lett forståelig myte være mer attraktiv enn komplekse årsaksforklaringer. Blant annet at det ikke er sånn at jo flere motargumenter, jo bedre – mange motargumenter kan også virke overlessende slik at det er myten som fester seg. Det er bedre med noen få velvalgte argumenter enn mange. For det tredje er det vanskelig å endre myter og fordommer som er knyttet til menneskers virkelighetssyn. I slike tilfeller inntrer ofte det som kalles bekreftelsesbias (“confirmation bias”): Mennesker har en tendens til å lete etter og tro på informasjon som kan bekrefte eget verdensbilde. Motsatt har vi lett for å avvise informasjon som avviser verdensbildet vårt. 

          Bekreftelsesbias er kanskje den største utfordringen for undervisning om fordommer. Allerede Allport pekte på at fordommer har en affektiv side som nettopp er knyttet til virkelighetsforståelsen til mennesker. Derfor er fordommer ikke lette å endre. Cook og Lewandowsky peker på at denne effekten er sterkest hos personer som allerede har sterke overbevisninger. Det kan tyde på at det at elevene utvikler evne til kritisk tenkning, refleksjon og undring gjør dem bedre i stand til å ta inn over seg informasjon som avkrefter fordommer. 

          Cook og Lewandowsky nevner to strategier for å nå frem med informasjon som kommer i konflikt med noens verdensbilde. Den første strategien er å stimulere mottakerens selvtillit, gi vedkommende god selvfølelse. Den andre strategien er “framing”, det å ramme inn og formulere budskapet på en måte som ikke virker så truende.

          Hopp til ressurser

          Hurtigmeny

          • Håndtering

            Hvordan håndtere hendelser i og utenfor klasserommet? Akutte situasjoner der læreren må reagere raskt, kan være svært utfordrende.

            Av Peder Nustad og Harald Syse

            Håndtering som foreygging

            Ifølge opplæringsloven skal læreren stoppe eventuelle krenkelser. Samtidig gjelder samme prinsipper som for det mer langsiktige forebyggende arbeidet: læreren må streve etter å inkludere alle elever, trekke inn og invitere til refleksjon, framfor å støte enkeltelever ut. 

            Håndtering av en situasjon er ikke løsrevet fra det mer langsiktige forebyggende arbeidet. Hvordan læreren reagerer i situasjonen kan ha betydning for om handlingene fungerer i et forebyggende perspektiv eller ikke. 

            Lærerens umiddelbare reaksjon er viktig, men ikke avgjørende for håndtering som fungerer forebyggende. Det har mye å si også hvordan læreren følger opp en sak i etterkant. Dessuten er det viktig at læreren og skolen har tenkt gjennom håndtering i forkant. Dette dreier seg også om at skolen har tydelige regler for hvordan elever skal oppføre seg overfor hverandre. Hvis elevene har vært med å diskutere hvordan de ønsker skolehverdagen skal være, hvis reglene som følger av slike samtaler, er godt kommunisert og kjent av alle, da vil det være lettere for læreren å kommunisere om atferd som må stoppes på den ene siden, og atferd som kan trekkes inn i en dialog på den andre. 

            Håndtering av hatefulle utsagn

            Betydningen av inkludering og deltakelse for det forebyggende arbeidet har konkrete konsekvenser for hvordan en bør takle fordomsfulle utsagn i klassen. Om det er en som blir krenket av uttalelser, skal dette stoppes umiddelbart. Men målet for det fordomsfulle eller hatefulle utsagnet er langt fra alltid til stede i klasserommet. I så fall bør læreren sikre at den som kommer med slike utsagn, inkluderes framfor å ekskluderes, både gjennom lærerens umiddelbare reaksjon og gjennom videre håndtering i skolen. Da er det ofte ikke irettesettelse som er den beste reaksjonen, til tross for at man som lærer kan føle et behov for å si klart fra om hva som er akseptabelt og hva som ikke er det. Men det er ikke gitt at det er denne reaksjonsmåten som best forebygger fordommer, snarere tvert imot.

            Lærerens reaksjonen på hatefulle utsagn i klasserommet bør være avhengig av hvorvidt eleven er trygg og inkludert i fellesskapet.

            Hvordan man som lærer konkret kan reagere på slike utsagn, har Solveig Moldrheim skrevet om i artikkelen Kløkt og fordom. Om holdingsendring i klasserommet. Hun peker på at lærerens reaksjonsmåte bør være ulik dersom eleven er trygg og godt inkludert i fellesskapet, og dersom eleven er i utkanten og ikke trygt inkludert. I det første tilfellet kan det være på sin plass med direkte avvisning av hatefulle utsagn. I det siste tilfellet vil slike utsagn kunne støte eleven bort og dermed gi grobunn nettopp for utviklingen av mer fordommer hos vedkommende. Istedenfor anbefaler hun å forsøkte å finne fram til en intensjon eller annet i elevens utsagn som det går an å bekrefte, slik at det er mulig å bekrefte eleven uten å bekrefte det hatefulle ved det som blir sagt.

            “En lærer er en rollemodell som skal skape trygghet, og veilede elevene i deres ferd gjennom opplæringen. Læreren er avgjørende for et læringsmiljø som motiverer og bidrar til at elevene lærer og utvikler seg. Det krever at læreren viser omsorg for den enkelte elev. Det innebærer også å hjelpe elever som tar uheldige valg, ikke føler seg inkludert, eller som strever med å lære det som er ønsket og forventet. Ved å arbeide for samhold og tilhørighet blant elevene skal læreren bidra til å utvikle en kultur for læring og gi elevene faglig og emosjonell støtte.” (overordnet del, 3.5)

            Videre lesning

            Eriksen, Ingunn Marie; Lyng, Selma Therese (2016): Skolers arbeid med elevenes psykososiale miljø. Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker, Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA). Rapport 14/2015.

            Lenz, Claudia; Moldrheim, Solveig (2019) «Nulltoleranse» – fra lydighet til myndiggjøring: Hvordan møte krenkende atferd og fordomsfulle uttrykk i skolen. I: Dembra – Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen (2). Oslo: Senter for Studier av Holocaust og livsynsminoriteter 2019 ISBN 978-82-92988-67-1. s. 34-49

            Mattson, Christer (2008). Ingen blir nazist över en natt : om hur skolan kan möta intoleranta elever. Stockholm: Kultur og Natur Akademisk.

            Moldrheim, Solveig (2014). Kløkt og fordom. Om holdningsendring i klasserommet.

            Hopp til ressurser

            Hurtigmeny

            • Relasjonskompetanse og selvrefleksjon

              Lærere er godt trenet i å fokusere på enkelteleven framfor elevens gruppetilhørighet. Vi er opptatt av å møte den enkeltes behov og ønsker, og ikke skjære alle over en kam. Generaliseringer gjør vi like fullt, og ganske sikkert har de fleste opplevd situasjoner der vi blir overrasket over hvordan individet framstår i kontrast til forventningene vi har basert på generaliseringer.

              Ubalansen i makt gjør at det er særlig viktig at lærerne reflekterer over sine forestillinger om elevene, og hvorvidt disse forestillingene kan hindre forståelse for elevenes situasjon og bidra til at læreren ikke gjør sitt beste for å trekke eleven med.

              Selvrefleksjon over egne holdninger og behandling av elever kan redusere implisitt diskriminering.

              Alle i et samfunn kan ha fordommer av ulike slag. Men fordommer som støttes av makt, er langt mer virkningsfulle enn fordommer som deles av en svak og liten gruppe i samfunnet. Det er når makt kommer inn i bildet, at fordommer kan få konsekvenser for hele samfunnsordenen, at fordommene kan bidra til legitimering av diskriminering. For å forstå diskriminering i samfunnet er det derfor mange som mener at perspektivet må utvides, fra fordommer til begreper som privilegier eller rasisme. Som du kan lese her, er det stor diskusjon om hvordan begrepet rasisme skal defineres. Én definisjon tar nettopp utgangspunkt i rasisme som samfunnsorden der noen fordommer gjennom makt gir en diskriminerende samfunnsstruktur: altså strukturell rasisme.

              Med vissheten om at fordommer kan tildekke sammenhenger, er det viktig å være villig til å gå i seg selv, reflektere over egne forestillinger og være åpen for at de faktisk er fordomsfulle.

            • Frigjøringspedagogikk

              Skrevet av Thomas Eri

              Frigjøringspedagogikkens grunnlegger Paolo Freire tar til orde for en fredelig «revolusjon» nedenfra – et folkelig bevisst opprør mot sosial og økonomisk urettferdighet. Budskapet er at vanlige mennesker på demokratisk vis skal slutte å underkaste seg undertrykkende autoriteter og systemer som bidrar til å reprodusere sosiale og økonomiske forskjeller. Historien forteller oss at store forskjeller i et samfunn skaper mer avstand mellom grupper og mer bitterhet, misunnelse og hat. Løsningen er et «nytt» menneske med handlekraft og omsorg for «den andre», uansett hvem den andre måtte være, og som er villig til å strekke seg langt for å bidra til å bryte ned urettferdige sosiale strukturer. 

              Slike grandiose idéer på vegne av menneskeheten har blitt kritisert for å være naivt og utopisk. Men, i motsetning til akademiske pratmakere, har Freire et helt konkret pedagogisk program for endring av individer og samfunn. Det er særlig fire begreper som utgjør kjernen i frigjøringspedagogikken: dialog, generative temaer, praxis og bevisstgjøring. Vi skal se på disse begrepene i tur og orden

              Dialogisk undervisning

              Metoden til Freire går enkelt sagt ut på at lese- og skriveopplæring for barn som for voksne tar utgangspunkt i dialog rundt temaer og begreper som er viktige i elevens liv for deretter å reflektere over disse temaene i lys av overordnede politiske, økonomiske og sosiale samfunnsforhold. Når mennesker setter ord på den virkeligheten de lever i skapes det et potensielt handlingsrom for endring.

              I en dialogisk undervisningssituasjon er læreren og studentene likeverdige subjekter i en dialog der verden er objektet og kunnskap om denne verden er noe som man utforsker i fellesskap. Freire setter dialogisk undervisning opp som en motsetning til det han kaller for bank-undervisning. Freire skriver:

              “I bank-oppfatningen av undervisning er kunnskap en gave fra dem som betrakter seg som forståsegpåere, til dem de anser for helt uvitende. Projiserer man en absolutt uvitenhet over på andre, et karakteristisk trekk ved undertrykkelsens ideologi, fornekter man at undervisning og kunnskap er metoder til denne undersøkelsen av tilværelsen” (Freire, 1968/1999, s. 55)

              Begrepet bank-undervisning peker mot en form for undervisning der læreren «setter inn» ferdigtyggede kunnskaper og ferdigheter i elevenes bankbokser. Senere kan samfunnet så nyttiggjøre seg av disse bankboksene ved å «ta ut» det som samfunnet trenger. Freire stiller seg kritisk til en slik form for ensidig mål-middel tenkning der elevene er passive mottakere av ferdigtygget kunnskap. Bank-undervisning er anti-dialogisk og tjener først og fremst økonomiske og politiske eliters interesser og reproduserer undertrykkende samfunnsstrukturer og sosiale klasseskiller.

              Generative temaer

              Freire skriver at ordene benevner verden. Enhver bringer med seg inn i en læringssituasjon ulike måter å lese verden på, en sosial og klassebestemt lesemåte. Lesing av ord sender leseren tilbake til tidligere måter å lese verden på, altså en refortolkning av verden. Freire er opptatt av ord eller temaer som har kraft i seg til å fortolke verden på nye måter, det han benevner som generative temaer. Hver epoke er karakterisert ved et komplekst sett av idéer, verdier og utfordringer som kan artikuleres gjennom ulike temaer eller ord som står i et dialektisk motsetningsforhold til andre ord. 

              I vår tid kan slike dialektiske temaer for eksempel være «makt» og «avmakt» eller «innenforskap» og «utenforskap». Et tema får betydning gjennom å artikuleres sammen med sin motsetning. Hva vil det si å ha eller utøve makt? Hva vil det si å ikke ha makt eller muligheten til å utøve den? I undervisningssituasjoner vil temaene tilpasses aldersgruppen. For yngre barn kan ord som for eksempel «mobbing» og «fellesskap», eller «likhet» og «forskjellighet» være relevante generative temaer.

              Praxis

              «I ordet finner vi to dimensjoner, refleksjon og handling, i et så grunnleggende samspill at om den ene delen ofres – om enn bare delvis – vil den andre straks lide under dette. Det finnes ikke noe virkelig ord som ikke samtidig er praksis. (Freire, 1968/1999, s. 71)

              For Freire er det ikke frigjørende i seg selv å bare prate sammen. Freire er opptatt av at frigjøring som resulterer i reelle endringer er et resultat av samspillet mellom refleksjon og handling. Det han kaller praxis. Ord uten handling er ifølge Freire rent pjatt eller tomme ord uten kraft til å forandre. Her hjemme er det ikke vanskelig å finne eksempler på at verdiladete ord først og fremst blir til honnørord i politiske dokumener, i lærebøker, og i samfunnsdebatten, uten at praksis endres nevneverdig. Lovprising av «rettferdighet», «likeverd» og «mangfold» i skolen er typiske ord som jeg vil påstå i stor grad har endt opp som honnørord uten reell forankring i praksis. Freire advarer også mot det han kaller for tanketom aktivisme – der handling for handlingens skyld fornekter refleksjon og gjør dialog og kompromisser umulig.

              Bevisstgjøring

              For at mennesker skal få reell kunnskap om sin sosiale virkelighet og potensielt kunne endre den er det altså ikke nok å bare komme sammen i dialog. Mennesker må også utføre handlinger i sitt lokale miljø i tråd med uttalte ønsker om endring, for deretter å kritisk reflektere over den virkeligheten som erfares, for deretter igjen å handle og reflektere i gjentagende sykliske prosesser. Freire mener at reell frigjøring kan oppstå når refleksjon kombineres med teori og handling. Det er denne kombinasjonen av refleksjon, teori og handling som skaper mulighet for det Freire benevner som «conscientização», eller «conscientization» på engelsk, oversatt til «bevisstgjøring» på norsk. Det er en prosess der individet går fra å ukritisk godta sin sosiale posisjon til å bli bevisst at omgivelsene i stor grad er et resultat av makt og undertrykking av potensielle muligheter for sosial rettferdighet.

              Frigjøringspedagogikkens betydning i dag?

              Frigjøringspedagogikkens begreper om dialog, medmenneskelighet, likeverdighet, bevisstgjøring og kritisk tenkning har utvilsomt hatt stor påvirkning på demokratiske prinsipper i fellesskolen. Et viktig grunnleggende vitenskapteoretisk premiss som Freire bygger sine tanker på, vektlegges imidlertid ikke så ofte når det skrives om frigjøringspedagogikk og hvilken rolle den kan ha i dag. Freire står klart innenfor fra et dialektisk syn på endring og utvikling, noe han skriver mye om i «De undertryktes pedagogikk». Den dialektiske filosofien tar utgangspunkt i at de fleste virksomheter menneskene beskjeftiger seg med, som for eksempel arbeid, utdanning, fritid og partnerskap er fulle av motsetninger. Disse motsetningene har utviklet seg historisk og manifesterer seg både psykologisk og i samfunnet. Motsetninger mellom interessene til ulike sosiale klasser i samfunnet er et velkjent fenomen. 

              Typiske motsetninger i utdanningssystemet som virksomhet finner vi eksempelvis som skolens danningsmandat på den ene siden og utdanning til et konkurranseutsatt arbeidsliv på den andre siden, i motsetningen mellom individualisme og fellesskap, mellom skolen som forvalter av teoretisk kunnskap på den ene siden og praktiske ferdigheter på den andre, og motsigelsen mellom anerkjennelse av kulturelt mangfold og behovet for et enhetlig lim av demokratiske verdier og praksiser. Et viktig poeng i dialektisk tenkning er at kilden til endring og utvikling ligger i den alltid tilstedeværende muligheten for å løse opp motsetningene, enten ved kompromiss, ved å balansere ulike interesser, eller ved innovasjon. I lys av Freires frigjøringspedagogikk bli dialog, generative temaer, praxis og bevisstgjøring forutsetninger for at motsetninger og motsigelser kan tematiseres, kritiseres, og arbeides med, på ulike nivåer og i ulike samfunnslag.

              I forbindelse med frigjøringspedagogikken er det interessant å trekke frem Filosofene Arne Johan Vetlesen & Per Bjørn Foros og det de skriver om hvordan motsetninger i samfunnet manifesterer seg psykologisk hos dagens barn og unge. På den ene siden er det sannsynligvis mindre fordommer blant barn og unge i dag enn før, samtidig som presset fra jevnaldrende og media om «riktig» atferd og utseende er sterkere. Freire ville kanskje i dag vært bekymret for at viljen blant barn og unge til kritisk refleksjon og handling er under press. 

              Samtidig ser vi en økende protest blant barn og unge mot myndighetenes manglende vilje til å løse klimaproblemene. Foros & Vetlesen skriver videre at skoleelever i dag er mer lydige og krangler mindre med foreldrene, men de er samtidig mer selvskadende. De protesterer lite mot at sosiale og økonomiske forskjeller øker. De er mer skoleflinke, men også mer utbrente og preget av angst og depresjon. Det er grunn til å spørre om slike samfunnsdiagnoser henger sammen med at barn og unges livsverden i stadig større grad er innvevd i det kommersielle markedet. Dominerende fenomener i unges livsverden som underholdningsindustri og moteindustri påvirker utvilsomt elevkulturen i klasserommet. Samtidig er unge selv mer enn tidligere generasjoner aktive i dialoger der normer og verdier i elevkulturen forhandles frem. Godt hjulpet frem av digitale sosiale medier. Lærere kan altså ikke bestemme elevkulturens normer, men normene kan rammes inn og stilles spørsmål til.

              Alt for mange elever har lavt læringsutbytte i skolen. Skolen kan for disse elevene virke mer fremmedgjørende enn frigjørende. Kunnskapsløftet har de senere årene blitt kritisert for å bringe med seg et overdrevent krav om mål- og resultatstyring av skolens praksis. Økt fokus på læring og kunnskap i skolen har på mange vis vært nødvendig, men kan samtidig oppleves av elever og foresatte som et uutholdelig press. Skoleledere og lærere på sin side erfarer at skolen blir gjenstand for kontroll og kvalitetssikringssystemer med stadige krav om å effektivisere undervisningen i tråd med gjeldende kvalitetskriterier.

              Utdanningsfilosofen Geert Biesta benevner disse globale utviklingstrekkene i utdanningssystemer verden over for lærifisering og advarer mot denne ideologiens ensidig fokus på kvalifisering til arbeidslivet på bekostning av skolens danningsmandat ovenfor individet og felleskapet. Biesta og Freire deler samme visjon om en frigjørende pedagogikk som setter medmenneskelighet og solidaritet i sentrum. Samtidig er Biesta kritisk til det han mener er en autoriær lærerrolle i frigjøringspedagogikken. Biestas kritikk av Freire minner oss på det potensielt autoritære som alltid ligger i tanken om at noen skal frigjøre andre fra noe.

              Frigjøringspedagogikk og forumteater

              Den brasilianske dramapedagogen Augusto Boal utviklet Forumteater fra midten av 1970-tallet etter direkte inspirasjon fra Freires frigjøringspedagogikk. Forumteater er en av flere dramapedagogiske teknikker innenfor det Boal betegner som “de undertryktes teater”. Forumteater stimulerer til praxis og bevisstgjøring ved at det spilles ut en scene som har elementer av undertrykkelse i seg og som både aktørene i skuespillet og publikum kan gjenkjenne. Formålet med å spille ut scenen er at både “skuespillerne” og publikum kan utforske gjennom dialog, refleksjon og handling hva som kan gjøres i situasjoner som ender på en “tragisk” måte, det vil si som har et negativt utfall for en eller flere av aktørene. Underveis kan publikum tre inn i roller som spilles ut og endre disse karakterenes handlemåter. I forumteateret får generative temaer liv ved at refleksjonen rundt disse temaene også kroppsliggjøres gjennom dramatisering. Generative temaer som vi har vært inne på tidligere som “makt” og “avmakt” eller “innenforskap” og “utenforskap” føles på kroppen av de som deltar. Slik sett virker forumteater potensielt frigjørende ved at deltagerne faktisk får testet ut mulige handlemåter i scenene som spilles ut og derigjennom åpner opp for muligheter til å handle i virkelighetens verden.

              Avsluttende betraktninger

              Mye av det som har kommet av kritikk mot frigjøringspedagogikken lider av manglende forståelse av hvordan moderne pedagogikk har tatt opp i seg Freire og andre kritiske pedagogers bidrag. Seriøs pedagogisk forskning i dag lener seg sjelden på enten det ene eller det andre, men inntar heller en form for kritisk realistisk posisjon. Det innebærer å erkjenne at menneskers forståelse av verden i stor grad konstrueres og fortolkes av menneskene selv, samtidig som det finnes en materiell verden der ute som virker inn på oss uavhengig av våre konstruksjoner av hvordan den fungerer.

              Frigjøringspedagogikken må alltid nyleses og refortolkes inn i en spesifikk kontekst og epoke, noe som er i tråd med frigjøringspedagogikkens egen tese om alltid å være i dialog med andre posisjoner. Å eventuelt stille seg på siden og si at dette er frigjøring mens det der er noe annet, er å yte vold mot frigjøringspedagogikkens grunnidéer. Reell frigjøring forutsetter en åpning for at hver enkelt individs fortolkning har en plass i en verden sammen med andre. Det betyr ikke det samme som at alle fortolkninger er like bra eller fortjener en plass.

            • Normkritisk pedagogikk

              Basert på boken “Riv Gjerdene – et normkritisk metodemateriale”, Skeiv Ungdom.

              Normkritisk pedagogikk er undervisning og perspektiver som er bevisste på normer i samfunnet og som forholder seg kritisk til normer som er ekskluderende. Normer skaper ideer om hva som er «normalt», og samtidig skapes det en motsats: forestillinger om hva som er «unormalt» eller «annerledes». Det er normer og forventninger som gjør at enkelte identiteter blir stemplet som annerledes, og denne typen annerledesgjøring danner ofte et grunnlag for diskriminering. Å bli stemplet som annerledes oppleves som urettferdig i seg selv, i tillegg er det å bli ansett som annerledes en sårbar posisjon hvor sjansen for mobbing, trakassering og vold øker. Vi er nødt til å granske normene for å komme til roten av diskriminering, ekskludering og krenkelser som forekommer i samfunnet og i skolen.

              Mange lærebøker lener seg i dag på det som kan kalles for toleransepedagogikk.[1] Denne tilnærmingen har blitt kritisert av flere forskere på antidiskrimineringsfeltet. Toleranse er ofte en verdi vi snakker varmt om i samfunnet vårt, men er ikke en udelt positiv verdi ved nærmere analyse. Toleranse baserer seg på at majoritetsbefolkningen skal vise sympati ovenfor minoritetsbefolkningen og opprettholder skillet mellom de av oss som er «normale» og «annerledes». Utsagn som «det er viktig at vi tolererer de homofile» er langt vanligere å høre enn «det er viktig at vi tolererer de heterofile». Dette viser at selv om toleranse er basert på gode intensjoner, er konsekvensen at maktubalansen og skillet i samfunnet opprettholdes og forsterkes. Når vi bruker toleransepedagogikk i skolen skaper vi i tillegg et klasseromsfellesskap som kan ekskludere og usynliggjøre mangfoldet som finnes blant elevene. Det er forventet at alle «her inne» passer inn i normene, mens noen «der ute» ikke gjør det.

              For å bryte ned det kunstige skillet mellom de av oss som er innenfor og utenfor normene er det viktig å se på språket vi bruker og snakke om mangfoldet som en integrert del av all undervisning. Når vi snakker om seksuell orientering snakker vi ikke bare om de av oss som er homofile, lesbiske, bifile osv., men også om de av oss som er heterofile. Når vi snakker om kjønnsidentitet snakker vi ikke bare om de av oss som er transpersoner og ikke-binære, men også de av oss som er cispersoner.

              Det burde ikke være sånn at alle mennesker må passe inn i de samme boksene. Normene må tilpasses mangfoldet av mennesker som finnes. I arbeid med barn og unge har du en unik mulighet til å påvirke disse uskrevne reglene og sørge for at alle identiteter blir sett på som en naturlig del av fellesskapet.

              [1]   Røthing, Å., Bang Svendsen, S. (2009) Seksualitet i skolen

            • Faglitteratur

              Allport, Gordon W. (1979). The nature of prejudice. Unabridged, 25th anniversary utg.  Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co., (første utgave 1954).

              Birkelund, Gunn Elisabeth et al. (2014). «Diskriminering i arbeidslivet ; resultater fra randomiserte felteksperiment i Oslo, Stavanger, Bergen og Trondheim, Sosiologisk tidsskrift, vol. 22, no. 4.

              Dixon, John/ Mark Levine (2012). Beyond prejudice: extending the social psychology of conflict, inequality and social change.  Cambridge: New York : Cambridge University Press.

              Dovidio, John. F./ Glick, P. S./ Rudman, L. A. (2005). On the nature of prejudice : fifty years after Allport. Malden, MA: Blackwell Pub.

              Keen, Ellie/ Georgescu, Mara, Europarådet/ Det Europeiske Wergelandsenteret (2014). Bookmarks – en håndbok for forebygging av hatprat på nettet gjennom menneskerettserklæringen.

              Lenz, Claudia (2010). Konstruksjon av den andre – teoretiske og historiske perspektiver. Christhard Hoffmann, Øivind Kopperud (red.): Forestillinger om jøder – aspekter ved konstruksjonen av en minoritet. Oslo: unipub.

              Nilsen, Anne Birgitta. (2014). Hatprat. Oslo: Capellen Damm Akademisk.

              Røthing, Åse: Skolen som fordoms- og forebyggingsarena. I: Lenz, Claudia, Nustad, Peder & Geissert, Benjamin (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: HL-senteret: (36-47).

              Thuge, Stine/ Brøndum, Tine (2015). Forskellighed og fordomme – en lærebog til grundskolen om intolerance.

              Zick, Andreas/ Küpper, Beate/ Hövermann, Andreas. (2011). Intolerance, Prejudice and Discrimination. A European Report.

              <a href=”https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13562517.2013.860098″>Preparing university educators for hot moments: theater for educational development about difference, power, and privilege (Yael Harlap)</a>

            • Andre pedagogiske ressurser

              Fordommer fordummer

              Nettsiden vil være ”en faktabasert myteknuserside, og skal bidra til å gjøre det offentlige ordskiftet på rasisme- og diskrimineringsfeltet opplyst.” Prosjektet har også egen facebookside.

              «Homo-horejøde-terroristsvarting» – sier vi

              Opplegg fra Den norske kirke for konfirmantlærere, mot rasisme, antisemittisme og fordommer. Mange gode øvelser knyttet til identitet.

              Bookmarks

              Undervisningsmateriell utviklet for Europarådets kampanje mot hatprat på nettet. 21 moduler for aktiviteter om fordommer, hatefulle ytringer på nettet og strategier for å skape en menneskerettighetskultur på nettet.

              Restart – Riv gjerdene!

              Et normkritisk metodemateriale i antidiskriminerende arbeid utviklet av Skeiv ungdom.

              A’ Adam’s Bairns?

              Skotsk ressurs om ulike utfordringer i samfunnet, deriblant fordommer og diskriminering (Unit 5). Flere gode øvelser, for eksempel øvelsen om stereotypisering.

            Ressurser

            Filtrer søk
            Filtrer søk Lukk og vis resultat
            Trinn
            Fag og tverrfaglige temaer
            Ressursgruppe
            Nullstill filter