Rasisme og andre uttrykk for gruppefiendtlighet

Rasisme og antisemittisme har lange historiske røtter. Kjennskap både til historien og til aktuelle forestillinger er viktig for å gjenkjenne og forstå disse fenomenene. Dette gjelder også andre former for gruppefiendtlighet, slik som muslimfiendtlighet, sexisme, fordommer mot LHBT-personer og mot funksjonshemmede.

På disse sidene finner du informasjon om ulike konkrete former for fordommer og gruppefiendtlighet. Du kan også lese om ulike pedagogiske tilnærminger til å med disse fenomenene. Vi skiller mellom to typer tilnærminger: inkluderende pedagogikk har som mål at minoriteter skal føle seg inkludert i fellesskapet. Utfordrende pedagogikk utfordrer hvorvidt skolen og samfunnet er like rettferdig for alle uavhengig av bakgrunn.

Hopp til undervisningsøkter og andre relevante ressurser.
  • Rasisme

    Rasisme er et sammensatt fenomen som kan defineres på ulike måter. Forskjellsbehandling ut fra hudfarge eller andre trekk som knyttes til “rase” kan være villet, det kan knyttes til en ideologi. Men det kan også skje mindre bevisst, som et resultat av handlinger og strukturer der det ikke ligger noen rasistisk intensjon bak.

    Av Harald Syse og Peder Nustad

    Rasisme og massemord

    Norge glemmer ikke drapet på Benjamin Hermansen. Det er mange grunner til det, og noe av det mest åpenbare er at han ble drept ene og alene på grunn av sin hudfarge. Drapsmennene var selverklærte nynazister. I tillegg til å handle om et bestialsk drap på en uskyldig gutt, vekker drapet til live minnene om noen av de mest undertrykkende regimer, terror og massedrap nyere historie. Vi får assosiasjoner til nazi-Tyskland, apartheid, og Ku Klux Klan.

    Drapet på Benjamin minner om rasismens mørkeste historie, en historie de aller, aller fleste norske borgere tar klart avstand fra.

    Drapet på Benjamin minner om rasismens mørkeste historie, en historie de aller, aller fleste norske borgere tar klart avstand fra. Forbindelsen til denne historien kan være med å forklare kampen om begrepet rasisme som vi ser i dag. Når ordet rasisme uttales er det ikke bare en teoretisk forståelse av begrepet som inngår i fortolkningsrammen, det er også undertrykkelse og massedrap.

    Derfor er det også mange lærere som opplever at det gjør vondt å bli kalt rasist av elever, og derfor har begrepet en kraft og en virkning få andre begreper har. Språket vårt inneholder en rekke begreper som kanskje noen ganger kan brukes som alternativ: diskriminering, fremmedfrykt, fremmedfiendtlighet, sjåvinisme, ekskludering. Felles for disse begrepene er at de ikke har samme slagkraft som rasisme.

    Hva er rasisme?

    Ordet rasisme viser til ordet rase, og ble brukt første gang på 1930-tallet av motstandere mot nazistenes rasistiske og antisemittiske verdensbilde. Snevre definisjoner av ordet knytter det nettopp til forestillingen rase som biologisk fenomen. 

    Utfordringen ved snevre definisjonen av rasisme er at rasetenkning aldri har vært rent biologiske. Forståelsen av begrepet “rase” har også inkludert forestillinger om kultur og etniske forskjeller (Døving og Bangstad 2015). 

    Vide definisjoner av rasisme inkluderer forskjellsbehandling av ulike art, ikke avgrenset til rase. Et eksempel er FNs rasediskrimineringskonvensjon fra 1966, der ”rasediskrimineing” defineres som:

    –enhver forskjellsbehandling, utelukkelse, innskrenkning eller begunstigelse på grunn av rase, hudfarge, avstamning eller nasjonal eller etnisk opprinnelse.

    I boka Hva er rasisme? fra 2015 definerer Bangstad og Døving rasisme slik  (kapittel 1):

    1. Å dele inn en befolkning i ulike kategorier der noen gis negative essensielle(uforanderlige) trekk.
    2. Å redusere et individs identitet til de gitte negative karaktertrekkene for en kategori.
    3. Å bruke de negative karaktertrekkene som argument for underordning og diskriminering.

    Denne definisjonen peker på rasisme som noe mer enn fordommer på den ene siden og mer enn diskriminering på den andre siden. Ifølge Bangstad og Døving knytter rasismebegrepet fordommer og diskriminering sammen: rasisme har vi når fordommer begrunner diskriminering.

    Rasisme som kampbegrep

    Uenigheten om hva rasisme er, kan ofte finnes igjen i debatter. Rasisme er et ømtålig tema, og rasismebegrepet blir fort politisk. Det kan bli et kampbegrep, noe som må ses i sammenheng med rasismens undertrykkende og blodige historie. Den biologiske eller moderne rasismen kan sies å være et vestlig fenomen. Samtidig er det mulig å argumentere for at rasisme forstått vidt, som fordommer som legitimerer forskjellsbehandling, kan spores mye lenger tilbake i tid, og til mange ulike samfunn og verdenshjørner.

    Oppfatningen innebærer en forestilling om «oss» og «de andre» der individer fra «de andre» aldri kan bli som «oss» eller en del av «oss».

    Oppfatningen innebærer en forestilling om «oss» og «de andre» der individer fra «de andre» aldri kan bli som «oss» eller en del av «oss». Slike oppfatninger kunne gjerne ha religiøse forklaringer som at «de andre» var fordømt av en guddommelig makt. Skillet mellom biologisk og en videre form for rasisme utgjør i dag en vesentlig del av diskusjonen rundt begrepet, og kan bidra til å forklare hvorfor det hersker såpass stor uenighet rundt begrepets meningsinnhold. Bruken av begrepet kommer imidlertid ikke utenom det faktum at det i dag blir assosiert med slaveri og massedrap. Det forklarer hvorfor bruken av «rasisme» ofte blir omstridt og følelsesladet. Samtidig er det begrepets historiske konnotasjoner som gir det dets slagkraft. Et begrep som hverdagsrasisme kan dermed virke selvmotsigende fordi forfølgelse, slaveri og massedrap ikke er noe hverdagslig. Samtidig finnes det andre beslektede begreper, som «fremmedfiendtlighet», «fordommer», «fremmedfrykt», «diskriminering», «strukturell diskriminering» og «majoritetsprivilegier». Hvilket begrep som brukes for å beskrive en gitt situasjon må forstås både ut fra hvilket ordforråd vedkommende besitter, hvordan vedkommende forstår situasjonen, og hva vedkommende ønsker å oppnå med begrepsvalget sitt.

    Det vesentlige ved rasisme i dag er hvorvidt en oppfatning om en gruppe er fastlåst, og at en gruppe blir stemplet med egenskaper som er umulig for gruppens medlemmer å unnslippe.

    Det vesentlige ved rasismen kan sies å være hvorvidt en oppfatning om en gruppe er fastlåst og at en gruppe blir påsatt et stempel det er umulig for medlemmer av denne gruppen å unnslippe.

    Strukturell rasisme og hverdagsrasisme

    Når rasistiske forestillinger legges til grunn for en samfunnsstruktur slik som under apartheidregimet i Sør-Afrika før 1994, er det ikke det samme som om en enkeltperson tenker eller handler rasistisk. Michel Wieviorka har pekt på fire nivåer av rasisme i ulike samfunn (The Arena of Racism 1995, kapittel 5):

    1. Forløperen til rasisme, infrarasisme, som mer kjennetegnes av ulike former for fremmedfiendtlighet.
    2. Rasisme som fragmentert, men tydelig til stede i samfunnet – blant annet synlig gjennom holdningsundersøkelser.
    3. Rasisme som politisk, det vil si at rasistiske holdninger blir grunnlaget for en (politisk) bevegelse.
    4. Rasisme som total, som grunnlaget for statens organisering og utgangspunktet for ekskludering og forfølgelse.

    Ofte brukes ordet hverdagsrasisme om rasisme på Wieviorkas første nivå. Hverdagsrasisme er de mer eller mindre utilsiktede holdningene og hendelsene som ”de andre” utsettes for i samfunnet. Det kan være usikre blikk mot mørkhudede på T-banen eller vegringen mot å få somaliere som naboer.

    Rasismens historie

    Rasisme som begrep dukker først opp i et akademisk verk i 1922 i Belgia som et oppgjør med påstander om germansk rasemessig overlegenhet. . Begrepet ble gjort kjent for et bredere publikum gjennom en bok av den tysk-jødiske sexologen og legen Magnus Hirschfeld i 1938 (utgitt i USA etter hans død). Hirschfeld regnes også som grunnlegger av den moderne bevegelsen for homofiles rettigheter. Som sexolog, antirasist, antinazist og homoliberal jøde gikk Hirschfeld rett inn i den nazistiske endetidsoppfatningen om at jødene og deres medsammensvorne konspirerte mot det tyske folket med hensikt å splitte og svekke folket gjennom normoppløsning og promotering av raseblanding, for selv å overta makten.

    Begrepet rase dukket opp allerede på 1500-tallet og da mer i betydningen slektskap. Den biologiske rasismen, som gjerne assosieres med kolonialisme, slaveri og apartheid, springer ut av opplysningstiden og modernitetens og vitenskapens fremvekst fra 1700-tallet av. Derfor kan man også kalle biologisk rasisme for moderne rasisme. Innenfor rasevitenskapen ble det foreslått klassifiseringer av mennesker basert på observerbare fysiologiske forskjeller, og noen såkalte raseforskerne argumenterte for samfunnsmessig hierarkisering basert på slike klassifiseringer. Den moderne rasevitenskapen skapte en diskurs der mennesker ofte ble forstått først og fremst som fysiske antropologiske fellesskap, fremfor for eksempel religiøse fellesskap. 

    Raseskille basert på biologi og kultur

    Kilde:Deutsches Konversationslexikon, 1890.

    Dette kartet er hentet fra et tysk konversasjonsleksikon fra 1890. Her kategoriseres menneskene i tre hovedraser: den kaukasiske rase, den negroide rase og den mongolske rase. Siste halvdel av 1800-tallet og første halvdel av 1900-tallet var det utbredte forestillinger i vest-Europa og USA om at menneskeheten kunne deles inn i klare adskilte raser basert på biologiske egenskaper, og at europeisk kultur var høyest utviklet. Oppfatningen om at kulturutvikling hang sammen med gruppens biologiske potensiale, var utbredt i vestlig tenkning.

    Synet på andre kulturer som laverestående og uutviklede gikk forut for den biologiske rasismen.

    Synet på andre kulturer som laverestående og uutviklede gikk forut for den biologiske rasismen. Hvite europeere mente at det de så på som laverestående kulturer skyldtes lavere intelligens. I dag ser det ut til å eksistere en oppfatning om at biologisk rasisme historisk kun har dreid seg om biologi. Det er i så fall en misforståelse. Sammenhengen mellom oppfatninger av kultur og arvelige egenskaper ble oppfattet å være sterk.

    Utbredt kjennskap til undertrykkelsen av svarte afrikanere i kolonitiden, i sørstatene og Sør-Afrika har skapt en misvisende oppfatning om at rasisme kun rammer mennesker med mørk hudfarge.

    Det kan se ut til at den delen av rasismen som før og etter 1900 gav legitimitet til undertrykkelse av svarte afrikanere i europeiske kolonier, i sørstatene og i Sør-Afrika, er den mest kjente. Dette har litt misvisende skapt en oppfatning om at rasismen kun rammet mennesker med mørk hudfarge. Ifølge det rasistiske verdensbildet var blant andre russere, samer og inuitter laverestående, og av mongolsk rase. Den mongolske rase ble karakterisert som en utpreget «kortskallet» rase. Disse menneskene var like lyse i huden som de «langskallede». Historiske fenomener, som fornorskingspolitikken samene ble utsatt for av den norske stat og den nazistiske statens massedrap på blant andre polakker og russere, kan ikke forstås uten kunnskap om rasebiologiens og rasismens historie. Blant annet ble samer utstilt i dyrehager på slutten av 1800-tallet Raseforståelsen som var utbredt i vesten i tiden før og under andre verdenskrig, og som nazismen bygget på, var mer finmasket enn i kartet fra 1890, men hovedtrekkene er likevel nokså sammenfallende.

    Rasisme uten raser

    Nyere genforskning har langt på vei tilbakevist ideen om at det finnes ulike menneskeraser. De ytre observerbare kjennetegn som den tidlige rasevitenskapen var opptatt av, samvarierer ikke med indre kjennetegn som kun kan observeres med avansert laboratorieutstyr. Det er med andre ord ikke mulig å anslå sannsynlighet for en persons blodtype basert på kunnskap om denne personens hudfarge. Men det er enkelte som mener at kunnskap om genetiske variasjoner mellom grupper av mennesker har medisinsk verdi.

    På bakgrunn av at genetikken langt på vei har diskreditert rasevitenskapen, er det mange i dag som snakker om en «rasisme uten raser».

    På bakgrunn av at genetikken langt på vei har diskreditert rasevitenskapen, er det mange i dag som snakker om en «rasisme uten raser». Med det menes at gruppeinndelingene i dag følger andre inndelinger (som for eksempel kultur, religion eller etnisitet), samtidig som forestillingene, fordommene og undertrykkelsesmekanismene er identiske med dem man finner i den biologiske (moderne) rasismen. Slike resonnementer begrunner en vid definisjon av rasisme, som noe mer enn diskriminering på bakgrunn av rase.

    Litteratur

     

    Bangstad, Sindre/ Døving, Cora Alexa (2015). Hva er rasisme?. Oslo: Univerisitetsforlaget.

    Goldberg, D. T. (2015): Are we postracial yet?. UK and Cambridge: Polity Press

    Kyllingstad, Jon R. (2004). Kortskaller og langskaller: Fysisk antropologi i Norge og striden om det nordiske herremennesket. Oslo: Scandinavian Academic Press.

    Murji, K. and Solomos, J. (eds) (2015). Theories of Race and Ethnicity. Contemporary debates and perspectives, Cambridge: University Press.

    Skorgen, Torgeir (2002). Rasenes oppfinnelse: Rasetenkningens historie. Oslo: Spartacus

    Wieviorka, Michel (1995). The Arena of Racism. London og New York: Sage.

  • Antisemittisme

    Antisemittisme kan defineres som negative holdninger og handlinger rettet mot jøder eller det som oppfattes som «jødisk», basert på bestemte forestillinger om jøder (basert på HL-senteret 2017). Dagens antisemittisme har lange røtter i europeisk historie.

    Av Vibeke Moe

    Antisemittisme i Norge i dag

    Antisemittisme er et sammensatt fenomen. HL-senteret har kartlagt holdninger til jøder i den norske befolkningen langs tre dimensjoner: en affektiv dimensjon (sympati vs. antipati), en kognitiv dimensjon knyttet til fordommer og stereotype forestillinger og dessuten en dimensjon som måler graden av sosial avstand (HL-senteret 2012; Hoffmann og Moe 2017). Resultatene viser en nedgang i antisemittisme langs alle dimensjonene i tidsrommet fra 2012 til 2017, selv om både fordommer, antipati og uttrykt sosial avstand til jøder fortsatt er til stede i befolkningen.

    Resultatene viser en nedgang i antisemittisme langs alle dimensjonene i tidsrommet fra 2012 til 2017.

    Samtidig viser rapporten økt opplevelse av utsatthet blant jøder. Dette kan henge sammen med terror mot jøder og jødiske mål, antisemittisme på internett eller opplevelser av antisemittisme i hverdagen.

    HL-senterets rapport viser også en særskilt sammenheng mellom antisemittisme og Israel-Palestina-konflikten i Norge. Blant dem med pro-palestinske eller direkte anti-israelske holdninger er det også flest med negative holdninger til jøder. Mange av respondentene oppgir også konflikten mellom Israel og Palestina som en årsak til negative holdninger til jøder.

    I HL-senterets sammenstilling av resultatene for fordommer, antipati og sosial avstand er det ikke signifikante forskjeller mellom muslimer og befolkningen for øvrig.

    Spørsmålet om muslimers holdninger til jøder har vært mye diskutert i offentligheten. I HL-senterets sammenstilling av resultatene for fordommer, antipati og sosial avstand er det ikke signifikante forskjeller mellom muslimer og befolkningen for øvrig. Undersøkelsen viser likevel større utbredelse av fordommer mot jøder blant de muslimske respondentene. For eksempel sier 28 % av de muslimske respondentene seg enige i påstanden “Verdens jøder arbeider i det skjulte for å fremme jødiske interesser”, mot 14 % i befolkningen for øvrig. Når det gjelder sosial avstand og antipati er det ikke store forskjeller mellom de muslimske respondentene og befolkningen for øvrig. For sosial avstand finner undersøkelsen noe mer negative holdninger blant muslimer, for den affektive dimensjonen er det motsatt: motvilje mot jøder er mer utbredt i befolkningen for øvrig enn blant muslimer.

    Hva er antisemittisme?

    Antisemittismens historie deles ofte inn i forskjellige stadier, der det første stadiet, fra tidlig middelalder til slutten av 1800-tallet, var religiøst (kristent) betinget, og det andre var nasjonalistisk og rasebiologisk, slik den i sin mest ekstreme form kom til uttrykk under nazismen. Et kjennetegn ved de antisemittiske forestillingene er at de lett tilpasses samtidens debatter og problemer og dermed antar stadig nye former. Etter 2. verdenskrig utgjør både Holocaust og den israelsk-palestinske konflikten sentrale referanserammer for forestillingene. Noen forskere ser denne utviklingen som et tredje stadium i antisemittismens historie, men det er en pågående debatt hvorvidt det er snakk en «ny» antisemittisme (se for eksempel Bachner 2004; Wieviorka 2005).

    Man kan hevde at det både historisk og i dag nettopp er kombinasjonen av gamle og nye elementer som er mest betegnende for antisemittismen.

    Man kan hevde at det både historisk og i dag nettopp er kombinasjonen av gamle og nye elementer som er mest betegnende for antisemittismen. Selve termen «antisemittisme» ble formulert i 1870-årene av tyskeren Wilhelm Marr. Den gang ble ordet brukt for å beskrive en politisk-ideologisk bevegelse som arbeidet mot det som ble oppfattet som en negativ samfunnsutvikling i retning av «jødisk herredømme». Bevegelsen var en reaksjon på frigjøringen av jødene som ga dem borgerrettigheter (emansipasjonen av jødene), og på jødenes sosiale stigning i samtiden (se for eksempel Jacob Katz 1980). Begrepet er i utgangspunktet knyttet til denne periodens raseorienterte antijødiske tenkning, men brukes i dag oftest i videre forstand, for å dekke også den tidligere, religiøst betingede jødefiendtligheten og senere former for antijødiske holdninger.

    Antisemittisme kan ut fra denne videre forståelsen kort defineres som negative holdninger og handlinger rettet mot jøder eller det som forstås som «jødisk», basert på bestemte forestillinger om jøder.

    Antisemittisme er imidlertid et begrep som det ofte står strid om. Dette har mange årsaker og er delvis historisk betinget. Etter 2. verdenskrig ble åpenlyse, negative holdninger til jøder diskreditert i Europa. Mens det i mellomkrigstidens Europa var personer som åpent betegnet seg som «antisemitter», er dette på det nærmeste utenkelig i dag. En konsekvens av dette er at debatter om antisemittisme ofte inkluderer en diskusjon om selve definisjonen av begrepet. Antisemittisme er, slik den manifesterer seg i ulike situasjoner, enten i skolen, i skolegården eller andre steder, også et utpreget relasjonelt fenomen. Det vil si at den er preget og fortolket på bakgrunn av den bestemte situasjonen og forholdet mellom de involverte.

    Historiens betydning: forestillingenes lange linjer

    Antisemittiske holdninger baserer seg på bestemte forestillinger om jøder, en idé om at jøder innehar bestemte egenskaper og karaktertrekk som er negative. Disse kulturelt overførte forestillingene tilpasses ulike historiske og samfunnsmessige situasjoner. Samtidig viser studiet av de antisemittiske forestillingenes historie hvordan noen grunnleggende motiver går igjen til ulike tider. Tanker om at jøder er illojale, fremmede og mektige er eksempler på slike grunnmotiver.

    Grunnmotiver i antisemittisk tenkning er at jøder er illojale, fremmede og mektige.

    All gruppekonstruksjon innebærer en grensedragning mellom «oss» og «dem» i en eller annen form. Ved å danne et bilde av «de andre» vil det samtidig dannes et bilde av et «vi», som uttrykker hvilke verdier og hvilke saker som settes høyt. Når det gjelder antisemittisme, kan man således snakke om at jøden utgjør en «antitese» for vi-fellesskapet. De konkrete elementene som har formet de antijødiske stereotypiene, har sprunget ut av bestemte behov eller vanskeligheter, eller idéstrømninger i samtiden. For å forstå antisemittismens historie må man se på hvilken funksjon bildet av «jøden» har hatt i sammenhengen.

    Idéhistoriske fremstillinger av antisemittismens historie har blant annet vist hvordan forestillingen om «jøden» i middelalderen var preget av opposisjonen mellom kristendom og jødedom. I opplysningstiden, da troen på den rasjonelle fornuft sto sentralt, kunne jødedommen slås i hartkorn med religion generelt, og anses som irrasjonell og i strid med tidsånden. Etter den russiske revolusjon inkluderte bildet av jødene potensielle revolusjonære og en alvorlig trussel gjennom forestillingen om «jødebolsjeviken» og en konspiratorisk allianse mellom jøder og kommunister. Slik har fremstillingene av jødene endret seg gjennom historien, i takt med den samfunnsmessige utviklingen.

    Den teologiske motsetningen mellom jødedom og kristendom kan historisk betegnes som den viktigste kulturelle kilden til antijødiske forestillinger i Europa.

    Den teologiske motsetningen som finnes mellom jødedom og kristendom, som i sin kjerne er knyttet til spørsmålet om Jesus var Messias, kan historisk betegnes som en av de viktigste kulturelle kilder til antijødiske forestillinger i Europa. Forskere diskuterer hvorvidt det allerede i antikken eksisterte forfølgelser av jøder som var et utslag av antijødiske holdninger. I forbindelse med korstogene dannes det imidlertid tydelige fiendebilder, både av jøder og muslimer, de første fra begynnelsen av 1100-tallet. Antisemittismens historie i Europa kan på denne bakgrunn sies å være om lag tusen år gammel. Det er et kjennetegn ved gruppefokuserte fordommer som antisemittisme at de berører denne lange historien, og forestillingenes forhistorie spiller inn på erfaringen og fortolkningen av hendelsene. Samtidig kan det være stor forskjell på hvordan noe blir erfart, hvordan det blir oppfattet av omgivelsene og hvordan noe er ment.

    Kjennskap til den historiske konteksten kan være et viktig utgangspunkt for håndtering av antisemittisme i praksis.

    En intervjuundersøkelse som ble gjennomført ved HL-senteret, har dokumentert erfaringer med antisemittisme blant norske jøder (Døving og Moe 2014). Studien viser hvordan den lange forhistorien til forestillingene er av betydning for informantenes fortolkning av negative erfaringer. Blant de opplevelsene som informantene hadde med tradisjonelle stereotypier om jøder, var hendelser som impliserte forestillingen om «pengejøden» de mest vanlige.

    En av historiene kom fra en 14 år gammel gutt fra Oslo. Han hadde opplevd flere situasjoner på skolen der hets fra medelever henspilte på denne forestillingen. Plagingen foregikk ved at elevene først kastet mynter på ham og deretter spurte hvorfor han, som var jøde, ikke plukket dem opp. Det var elever han omtalte som «de populære» som sto bak, og gjennom disse episodene ble de i følge gutten oppfattet som enda «kulere». Episodene samlet til dels et stort publikum («hundre»), men oftest fem-ti stykker. Det var alltid gutter som plaget ham, men «jenter som ler», som han sa. For gutten var dette svært ydmykende.

    For å forstå hvordan erfaringer med gruppefokuserte fordommer rammer mottakeren, kan det være nødvendig å belyse hvordan hendelsene ofte har en bredere kontekst enn den som umiddelbart sees i situasjonen. For håndtering av antisemittisme vil kjennskap til den historiske bakgrunnen til forestillingene være et viktig utgangspunkt.

    For å forstå hvordan erfaringer med gruppefokuserte fordommer rammer mottakeren, kan det være nødvendig å belyse hvordan hendelsene ofte har en bredere kontekst enn den som umiddelbart sees i situasjonen.

    Noen av de mest sentrale forestillingene om jøden henter stoff fra fortellingen om Judas. Hans svik mot Kristus er et kjernemotiv i forestillingen om jødisk illojalitet, om jøden som antikristen og ansvarlig for Kristi død. At Judas mottok penger for sviket blir dessuten et grunnlag for ideen om jødenes begjær etter materielle verdier. I forlengelsen av det kristne bildet av Judas som lot seg kjøpe for penger, ligger forestillingen om jødenes generelle pengebegjær.

    Judas svik mot Kristus er et kjernemotiv i forestillingen om jødisk illojalitet og samtidig om jødenes pengebegjær.

    Dette bildet befestet sin posisjon også gjennom den konflikten som eksisterte mellom kirke- og kongemakt i Europa. I tidlig middelalder var jøder representert i alle yrkesgrupper, men var særlig tydelige innen handelsvirksomhet. Mange steder var det også forbudt for jøder å eie jord, og handel representerte en mulig næringsvei. På 1000-tallet endret forholdene seg, og jødene fikk konkurranse fra andre grupper som også skulle leve av handel. Samtidig var pengeutlån en etterspurt virksomhet, og jødene sto utenfor Kirkens bestemmelser som la hindringer for kristne når det gjaldt utlån mot renter.

    I virkeligheten var jødene aldri alene om å drive med pengeutlån i Europa (med unntak av England i en periode på 1100-tallet), og kun en liten minoritet blant jødene drev med denne virksomheten. I øst var jødene tradisjonelt fattige. Bildet av jøden som pengeutlåner festet seg imidlertid på europeerens netthinne. Et eksempel på hvor seiglivet denne forestillingen er i den europeiske kulturen, kan være Shakespeares skikkelse Shylock, den gamle jødiske pengeutlåneren i skuespillet «Købmanden i Venedig». Da Shakespeare skrev dette stykket, hadde jødene vært forvist fra England i over 300 år (fra år 1290, stykket ble skrevet i 1596/7). I takt med utviklingen av det moderne Europa endrer også de antisemittiske stereotypiene seg. Slik inkluderer etter hvert forestillingen om «pengejøden» også den internasjonale pengemakten, kapitalisten og børsspekulanten.

    Når de negative egenskapene knyttes til raseforestillinger og biologi, blir de også noe som hefter ved individene uavhengig av deres handlinger

    Et sentralt element for den rasistiske, «moderne» antisemittismen var nettopp at forestillingene tok opp i seg rasebiologiske ideer. Selv om gruppekonstruksjonen av jødene også tidligere hadde essensialiserende trekk – antagelsen om at det «jødiske» hadde visse kjennetegn – blir dette nå et dominerende og skjebnesvangert trekk. Når de negative egenskapene knyttes til raseforestillinger og biologi, blir de også noe som hefter ved individene uavhengig av deres handlinger. Den moderne antisemittismens forestilling om det «jødiske» medførte dermed også at konvertering ikke lenger var en måte å unnslippe antijødiske tiltak. For øvrig kjennetegnes nazismens og den moderne antisemittismens begrep om det «jødiske» av å være en abstrakt størrelse som favner alt nazismen var imot, enten det var politiske motstandere, trekk ved samfunnsutviklingen eller sågar moderniteten selv.

    Gruppekonstruksjon som «selvoppfyllende profeti»

    I klasserommet vil det kunne oppstå diskusjoner om i hvilken grad forestillinger som dette har en rot i virkeligheten. I de fleste tilfeller vil det jo være mulig å finne «belegg» for forestillingene i form av eksempler fra virkeligheten. Feilslutningen (eller gruppekonstruksjonen) består i at man slutter fra slike enkeltstående tilfeller til egenskaper hos alle jøder. Stereotypiske forestillinger har dessuten en tendens til å bli selvbekreftende nettopp ved at de fremmer en viss forståelse av virkeligheten og at eksempler som strider mot de omtalte trekkene bare i liten grad tillegges vekt (se for eksempel Robert S. Wistrich 1999).

    Stereotypisk tenkning gir et visst sett av «briller» – man ser det man vil se.

    Slik kan stereotypisk tenkning sies å gi et visst sett av «briller» – man ser det man vil se. Historisk har gruppefiendtlige forestillinger også påvirket en konkret samfunnssituasjon ved at minoriteter har fått begrenset sin frihet på bakgrunn av forestillinger hos majoriteten. Et eksempel fra antisemittismens historie er de historiske restriksjonene mot at jøder skulle eie jord. I perioder gjorde dette at jøder favoriserte handelsvirksomhet som næringsvei. Dermed blir forestillingen om jøder som opptatt av penger bekreftet. Forestillingen om «pengejøden» blir også ofte «forklart» gjennom henvisninger til kjente, rike enkeltindivider. Slik medfører en stereotypisk tenkemåte at bestemte sider av virkeligheten gis forrang og elementer som strider mot denne, for eksempel de millioner av fattige jøder som har levd i østlige områder i Europa, utelates fra fortellingen. En konsekvens av en slik fremstilling er videre at offeret kan fremstå som ansvarlig for de negative holdningene. I HL-senterets befolkningsundersøkelse var det 8 prosent som støttet påstanden at «Jøder har selv mye av skylden for at de er blitt forfulgt» (HL-senteret 2017).

    Antisemittisme i norsk skole

    I tillegg til at de ulike forestillingenes lange historie spiller inn på fortolkningen av negative erfaringer, er også relasjonen mellom de involverte viktig for håndteringen av antisemittisme i skolen. Fra et erfaringsperspektiv var dette særlig tydelig blant de yngre informantene i HL-senterets intervjustudie (Døving og Moe 2014). Et eksempel som ofte ble nevnt i den forbindelse, gjaldt bruken av ordet «jøde» som skjellsord. Noen opererte med et skille der klassekameraters bruk av ordet ikke ble oppfattet som særlig alvorlig fordi man visste sikkert at det ikke var vondt ment. Andre ganger kunne nettopp det at ytringen kom fra en som sto dem nær, gjøre det verre. Flere hadde også opplevd at ordet «jøde» var blitt brukt som skjellsord eller for å betegne noe negativt uten at de som sa det hadde visst at informantene var jøder.

    Relasjonen mellom de involverte er viktig for håndteringen av antisemittisme i skolen.

    En gutt fortalte at fotballtreneren hadde ropt «Sistemann er en jøde!» under oppvarmingen på treningen. Gutten fortalte at hendelsen hadde gjort et spesielt stort inntrykk på ham fordi han hadde sett opp til treneren som en viktig voksenperson. «Jeg mistet litt motivasjonen – og respekten – for treneren», fortalte informanten. Lignende beskrivelser ble gitt av andre informanter. Historiene understreker hvordan tillitspersoners holdninger er av særlig betydning.

    Samtidig vegret noen informanter seg mot å omtale hendelser som utslag av antisemittisme. Delvis gjaldt dette situasjoner som for en utenforstående utvilsomt kunne tolkes som uttrykk for negative holdninger til jøder. Informantenes fortellinger var preget av at det er skambelagt å bli utsatt for hets, og kanskje var dette noe av årsaken til vegringen. En jente som hadde vært utsatt for svært mye hets på en Osloskole og som hadde holdt det for seg selv, begrunnet det med at «jeg turte på en måte ikke å være annerledes, for jeg var allerede ikke så veldig populær i vennekretsen». Hvis hun hadde fortalt om hetsingen, ville hun ha måttet rette oppmerksomheten mot sin jødiske identitet. Det våget hun ikke. En gutt forklarte bagatelliseringen eksplisitt som et slags selvforsvar. Hvis man ikke lar seg plage, blir man heller ikke plaget: «Man er mye mer utsatt for sånne ting hvis man skal begynne å ta til seg alle ting som folk sier, da ser folk ‘ok, han der kan vi liksom … plage’». Det var også flere av de intervjuede som fortalte at de hadde holdt erfaringene skjult for foreldrene for å skåne dem.

    I tillegg til kunnskap om den ideologiske rammen og den historiske bakgrunnen til forestillingene, er kjennskap til den tausheten som ofte følger slike erfaringer, viktig for beredskapen mot – og håndteringen av – antisemittisme. Det er også viktig å være klar over at det er svært få jøder i norsk skole. I mange klasserom er det ikke jøder, men antisemittiske holdninger kan likevel være til stede. Antisemittisme kan eksistere uten jøder. I skolen er det viktig å forebygge slike holdninger uansett, ikke minst fordi elevene også tar og skal ta del i samfunnet som helhet.

    Antisemittisme og den israelsk-palestinske konflikten

    Et stort antall av de negative erfaringene til informantene i intervjustudien hadde utgangspunkt i debatten om den israelsk-palestinske konflikten. Nesten samtlige av de intervjuede nevnte at debatten rundt konflikten tidvis var belastende.

    Studier viser en sammenheng mellom den israelsk-palestinske konflikten og antisemittiske handlinger.

    Europeiske undersøkelser viser en sammenheng mellom den israelsk-palestinske konflikten og antisemittiske handlinger ved at eskaleringer i konflikten henger sammen med et økt antall angrep på jøder og jødiske institusjoner (se for eksempel EUMC 2004 og FRA 2009). Konflikten tilfører delvis et nytt innhold til bildet av «jøden», men preger også grunnmotiver i de antisemittiske forestillingene, som ideene om jødisk makt og konspirasjon, ved å relatere disse til Israel og israelsk politikk. Nazistiske symboler sees ofte i relasjon til antisemittiske ytringer. I intervjustudien blant norske jøder ble det fortalt om lærere som hadde møtt motbør fra elever da de skulle undervise om Holocaust, opplevd nazihilsener i klasserommet eller bemerkninger av typen «Hitler gjorde ikke en god nok jobb». Samtidig har det i forbindelse med antiisraelske fremstillinger utviklet seg en bruk av symboler som snur opp-ned på offer og overgriper: Jødene (ved israelerne) fremstilles da som «nazister» og palestinerne er nazismens ofre, slik de historiske jødene var ofre.

    Konflikten brukes av aktører i angrep på jøder, uten at selve innholdet i kritikken kan defineres som antisemittisk.

    HL-senterets befolkningsundersøkelser viste en tydelig, men kvantitativt liten sammenheng mellom antisemittisme og sterkt antiisraelske holdninger i den norske befolkningen (HL-senteret 2012; Hoffmann og Moe 2017). For de fleste av respondentene som hadde en kritisk holdning til Israel, fant man imidlertid ikke en slik korrelasjon. Forholdet mellom israelkritikk og antisemittisme er et tilbakevendende tema i den offentlige debatten. Ofte dreier debatten seg om korrektheten i mediebildet som gis av den israelsk-palestinske konflikten. For en lærer er det kanskje viktig å huske at uavhengig av om dekningen faktisk er skjev eller ikke, hvorvidt den inneholder feil eller gir et korrekt inntrykk, så kan den oppleves belastende og være årsak til negative opplevelser der hetsen tar utgangspunkt i fremstillingen av Israel. Slik kan konflikten brukes av aktører i angrep på jøder, uten at selve innholdet i kritikken kan defineres som antisemittisk.

    Forskjellige former for generaliseringer fra «israeler» til «jøde» var noe mange av de intervjuede i den kvalitative intervjuundersøkelsen nevnte (Døving og Moe 2014). Informantenes fortellinger dreide seg både om rent språklige sammenblandinger og om situasjoner der de på forskjellig vis hadde opplevd å måtte stå til rette for israelske handlinger. Ofte dreide det seg imidlertid om en mer subtil form for sammenblanding, som at informantene opplevde et sterkere krav om å ta avstand fra hendelser i Israel eller en større forventning om å ha kunnskap om konflikten enn det andre ble møtt med. I intervjuene ble disse hendelsene ofte ikke kategorisert som erfaringer med antisemittisme, men like fullt som ubehagelige.

    Generaliseringer fra «israeler» til «jøde» er kjennetegnende.

    Et eksempel gjaldt en opplevelse en informant hadde hatt den gang hun gikk i 2. klasse på en Osloskole. Første dag etter sommerferien skulle alle tegne hvor de hadde vært, og hun tegnet en tegning fra Israel, hvor hun hadde feriert med familien. Da det ble hennes tur til å vise tegningen foran klassen, stoppet læreren henne og spurte hva hun hadde tegnet. «Det er Israel», svarte jenta. «Jeg tror ikke du skal vise det, for noen i klassen kan bli såret», sa læreren. Jenta ble i stedet bedt om å gå og sette seg igjen. Hendelsen vil ikke nødvendigvis måtte forstås som et utslag av negative holdninger til jøder, det kan ha vært andre årsaker til lærerens reaksjon. Men i den gitte situasjonen fungerte den like fullt ekskluderende for jenta.

    Den israelsk-palestinske konflikten aktualiseres særlig i relasjonen til elever med bakgrunn fra land i Midtøsten. Noen informanter hadde opplevd svært alvorlige, delvis voldelige, utslag av antisemittisme som tok utgangspunkt i konflikten der gjerningspersonene hadde relasjon til Midtøsten. Antisemittisme blant muslimer var generelt sett noe av det informantene var mest bekymret for. Samtidig var mange opptatt av å nyansere når de snakket om «muslimer», og påpekte at jøder og muslimer har mange felles erfaringer knyttet til det å tilhøre minoritetsgrupper i Norge. HL-senterets undersøkelse fra 2017 bekrefter dette, og viser at dette også gjelder muslimer: Mange ser potensialet i fellesskap og solidaritet som minoriteter.

    Israelkritikk kan karakteriseres som antisemittisk når negative handlinger begått av Israel beskrives som et resultat av iboende, negative karaktertrekk hos jøder, eller når klassiske antisemittiske forestillinger brukes for å karakterisere israelske handlinger.

    Israelkritikk kan karakteriseres som antisemittisk når negative handlinger begått av Israel beskrives som et resultat av iboende, negative karaktertrekk hos jøder, eller når klassiske antisemittiske forestillinger brukes for å karakterisere israelske handlinger. I en skolesituasjon vil imidlertid en bestemt definisjon være av mindre betydning. Utfordringen vil like ofte være å behandle tematikken på en balansert måte og utvikle metoder for håndtering av diskusjoner i klasserommet som ikke medfører at elever føler seg plassert i båser på bakgrunn av sin identitet. Slik gir man alle elever en sjanse til å delta i undervisningen på egne premisser. Et godt råd kan være at læreren sier tydelig fra om at jøder ikke er det samme som israelere, og at israelere ikke er det samme som Israels regjering. I en undervisningssituasjon vil en vektlegging av nyanser i fremstillingen av konflikten være viktig, her kan en fordypning i regionens historie og bakgrunnen for opprettelsen av staten Israel være til hjelp.

    Holocaustbenektelse

    Til tross for at Holocaust kan sies å være det best dokumenterte folkemordet i historien, finnes det personer som benekter at det har funnet sted eller mener at fremstillingene er betydelig overdrevet. Argumentasjonen tar ulike vendinger, men roterer ofte rundt eksistensen av gasskamre. Dette innebærer en avvisning av gasskamrenes eksistens eller påstander om at kamrene ble brukt til annet enn drap, for eksempel at de ble brukt til avlusing. Ofte inkluderer holocaustbenektelse også at det sås tvil om de ideologiske forutsetningene for folkemordet ved at intensjonaliteten benektes. Det hevdes da at det aldri forelå noen bevisst utryddelsespolitikk, kun deportasjoner østover og at de nesten seks millioner ofrene døde av andre årsaker, først og fremst sykdom. I tillegg inkluderer holocaustbenektelse ofte en idé om at folkemordet er diktet opp av jødene som ledd i å oppnå makt eller penger. Den inkluderer altså forestillinger om konspirasjon og har et antisemittisk fundament.

    Holocaustbenektelse inkluderer en konspiratorisk idé om at folkemordet er diktet opp av jødene for å oppnå makt eller penger.

    Også i norske klasserom forekommer Holocaustbenektelse. Påstandene kan være vanskelige å takle grunnet et pseudovitenskapelig tilsnitt som gjør dem vanskelige å motbevise direkte. Dette har holocaustbenektelsen til felles med (andre) konspirasjonsforestillinger. I tillegg til en målsetting om å øke kunnskapen om de faktiske, historiske omstendighetene rundt Holocaust, vil derfor utviklingen av god kildekritisk metode være viktig for å styrke elevenes beredskap mot slike ideer.

    Litteratur

    Bachner, Henrik (2004). Återkomsten – Antisemitism i Sverige efter 1945, Stockholm: Natur och Kultur.

    HL-senteret (2012). Antisemittisme I Norge? Den norske befolkningens holdninger til jøder og andre minoriteter, rapport fra HL-senteret.

    HL-senteret (2017). Holdninger til jøder og muslimer i Norge. Befolkningsundersøkelse og minoritetsstudie, rapport fra HL-senteret.

    Døving, Cora Alexa og Vibeke Moe (2014). Det som er jødisk. Identiteter, historiebevissthet og erfaringer med antisemittisme, rapport fra HL-senteret.

    Katz, Jacob (1980). From Prejudice to Destruction. Antisemitism, 1700-1933, Harvard University Press.

    Wistrich, Robert (1999). Demonizing the Other. Antisemitism, Racism and Xenophobia, Routledge.

    Hopp til ressurser

    Hurtigmeny

      Relatert stoff

      Andregjøring

    • Muslimfiendtlige holdninger

      Utbredelsen av negative holdninger til muslimer er veldokumentert i en rekke vest-europeiske land inklusivt Norge (se for eksempel Pew 2008, Field 2007, Strabac og Listhaug 2007, Bleich 2009, HL-senteret 2012 og 2017).

      Av Cora Alexa Døving

      Muslimfiendtlighet i Norge

      HL-senteret har kartlagt den norske befolkningens holdninger til muslimer langs tre dimensjoner: en affektiv dimensjon (sympati vs. antipati), en kognitiv dimensjon knyttet til fordommer og stereotype forestillinger og dessuten en dimensjon som måler graden av sosial avstand (HL-senteret 2017). Samlet viser resultatene betydelig større utbredelse av antimuslimske holdninger i befolkningen (samleskår 27 %) enn av antisemittisme (samleskår 5,5 %).

      Omkring en tredjedel av den norske befolkningen har stereotype oppfatninger eller fordommer mot muslimer. 

      30 % av respondentene svarer at påstanden “Jeg føler en viss motvilje mot muslimer” passer helt eller delvis for dem. For sosial avstand viser undersøkelsen en svak nedgang i negative holdninger til muslimer. I 2017 oppga 21 % at de ville mislike litt eller sterkt å få en muslim brakt inn i vennekretsen deres, mot 24,5 % i 2011. Undersøkelsen viser også at omkring en tredjedel av den norske befolkningen har stereotype oppfatninger eller fordommer mot muslimer. 

      Muslimfiendtlighet, fordommer mot muslimer eller islamofobi?

      Antimuslimske holdninger er et fenomen med dype røtter i europeisk historie. Negative forestillinger om islam og muslimer har idehistoriske røtter i ulike historiske perioder, som middelalderens religiøst funderte fiendebilder og koloniale fremstillinger av muslimen som underlegen. Like fullt har fenomenet økt betydelig i omfang og innhold gjennom de siste par årtier.

      Samtidens negative holdninger til muslimer baserer seg gjerne på noen bestemte forestillinger om hvordan muslimer er: Muslimer er mot demokrati, de er fanatiske, de er uærlige, de misliker individuell frihet, de er brutale, etc.

      Samtidens negative holdninger til muslimer baserer seg gjerne på noen bestemte forestillinger om hvordan muslimer er: Muslimer er mot demokrati, de er fanatiske, de er uærlige, de misliker individuell frihet, de er brutale, etc. Slike fordommer kan knyttes sammen til idésystemer der de utgjør argumenter for at muslimer som sådan er farlige og bør ekskluderes. Dette kan vi definere som muslimfiendtlighet. Muslimfiendtlighet er altså noe mer enn enkeltfordommer mot muslimer.

      Muslimfiendtlighet finner vi på tvers av den politiske høyre-venstreaksen, men de tydeligste uttrykkene finner vi på bestemte nettsteder og facebookgrupper på den ytterliggående høyresiden.[1] Antimuslimske holdninger og muslimfiendtlighet utgjør en sentral del av ideologien innenfor den fremvoksende høyrepopulismen og ekstremismen i Europa.[2]

      Muslimfiendtlighet finner vi på tvers av den politiske høyre-venstreaksen, men de tydeligste uttrykkene finner vi på bestemte nettsteder og facebookgrupper på den ytterliggående høyresiden.

      I internasjonal forskning betegnes muslimfiendtlighet med begrepet islamofobi[3], og utgjør etter hvert et stadig voksende tverrfaglig forskningsfelt. Den første akademiske studien av islamofobi kan dateres til 1985 da Edward Said lanserte islamofobi som en betegnelse på muslimfiendtlighet og som et analogt begrep til antisemittismen. Men det var først med rapporten fra det britiske Runnymede Trust fra 1997 at begrepet ble kjent og fenomenet gjenkjent som relevant for forskning i bred skala.[4] I Norge har vi få studier av muslimfiendtlighet.

      Muslimfiendtlighet/islamofobi er basert på 1) Uriktige eller sterkt overdreven påstander om muslimer eller islam, 2)  tilskrivelse av nærmest naturgitte negative egenskaper I kraft av å være muslim og 3) konspirasjonsforestillinger. En vanlig definisjon av begrepet er: «islamofobi er sosialt reproduserte fordommer om og aversjoner mot islam og muslimer, samt handlinger og praksiser som angriper, ekskluderer og diskriminerer mennesker på bakgrunn av at de er, eller antas å være, muslimer, og assosieres med islam» (Gardell 2011: 17).  Denne definisjonen, som vektlegger både meninger om muslimer og handlinger rettet mot muslimer er også tilstede Runnymede Trusts siste rapport, men her understrekes det også at begrepet simpelthen kan defineres som rasisme rettet mot muslimer.

      Anti-muslimske forestillinger

      Muslimfiendtlighet forutsetter et nivå av generalisering av og fiendtlighet mot muslimer som ikke nødvendigvis er til stede i enhver negativ holdning til muslimer. Vi kan snakke om muslimfiendtlighet når muslimer tillegges iboende negative egenskaper kun i kraft av å være muslimer.

      Muslimfiendtlighet, slik den kommer til uttrykk i dag, bygger på et repertoar av negative stereotypier som har vokst frem i løpet av de siste tjue årene i flere vesteuropeiske land.

      Muslimfiendtlighet kan defineres som utbredte negative fordommer, uriktige eller sterkt overdrevne påstander om muslimer, samt handlinger og praksiser som angriper, ekskluderer eller diskriminerer mennesker på bakgrunn av at de er eller antas å være muslimer. Muslimfiendtlighet, slik den kommer til uttrykk i dag, bygger på et repertoar av negative stereotypier som har vokst frem i løpet av de siste tjue årene i flere vesteuropeiske land:

      • Europa islamiseres og dette skjer fordi muslimene står i ledtog med venstreorienterte politikere og utnytter politisk korrekthet.
      • Muslimer er først og fremst lojale mot islamske lover og derfor illojale overfor norske/europeiske verdier, som de kun later som om de aksepterer. De snikinnfører sharia.
      • Muslimer kan ikke integreres fordi de egentlig ikke vil. De forakter demokrati og utgjør en trussel mot vestlig kultur
      • Muslimer snakker med to tunger. De moderate vet at de er nyttige buffere for de sanne kreftene som undergraver det norske.
      • Muslimer er styrt av en hatefull gud.
      • Muslimer mangler humanisme
      • Muslimer mishandler kvinner, og den muslimske mannen er styrt av en primitiv seksualitet.
      • Muslimer er voldelige

      Slik antisemittismen ikke nødvendigvis rettes mot jødedom, men mot jøder og forestillinger om jødiskhet, er heller ikke muslimfiendtlighet nødvendigvis rettet mot islam. De negative stereotypiene bygger på et konglomerat av forestillinger om kultur, etnisitet og folkementalitet. Like fullt er forestillinger om «hvordan muslimer er» i flere tilfeller knyttet direkte sammen med forestillinger om «hva islam er». Islam fremstilles da som en voldsforherligende ideologi med mål om overtakelse. Alle nyansene som finnes innenfor islam forsvinner, og muslimer blir som representanter for dette forstått som en trussel.

      Slik antisemittismen ikke nødvendigvis rettes mot jødedom, men mot jøder og forestillinger om jødiskhet, er heller ikke muslimfiendtlighet nødvendigvis rettet mot islam.

      Fryktforestillinger bygger gjerne på påstandene om en pågående hemmelig islamisering av Europa. På hvilken måte dette skjer, hvem som trekker i trådene og hvordan det generelt snakkes om den muslimske overtakelsen varierer, men forestillingene har sin rot i den såkalte Eurabia teorien. Kort sagt går den ut på at EU i samarbeid med nordafrikanske stater gjennom EAD (Euro-Arabiske dialogen) siden 1970-tallet i all hemmelighet har konspirert for å gjøre Europa til et islamsk kalifat. Muslimfiendtlighet og antisemittisme refererer ikke til identiske fenomener, men i frykten for overtakelse finner vi noen klare paralleller.

      Det finnes flere ulikheter både i type påstander og historiske forklaringer hva gjelder antisemittisme og muslimfiendtlighet. Eksempler på slike ulikheter er antisemittismens dype historiske røtter, antisemittismens rolle i forfølgelse av og folkemord på jøder og innholdet i en del av fordomskonstruksjonen. Likhetstrekkene finner vi blant annet i hvordan minoriteten tillegges truende politiske intensjoner og skjulte hensikter. Men først og fremst sammenfaller muslimfiendtlighet og antisemittisme i funksjonen av å tillegge et individ kollektive negative egenskaper i kraft av sin tilhørighet.

      Teksten er basert på kapittelet om muslimfiendtlighet i rapporten Holdninger til jøder og muslimer i Norge. Befolkningsundersøkelse og minoritetsstudie. HL-senteret 2017.

      Litteratur

      Bleich, Erik (2011). ‘What Is Islamophobia and How Much Is There? Theorizing and Measuring an Emerging Comparative Concept’, American Behavioral Scientist 55 (12): 1581-1600.

      Bleich, Erik (2012). ‘Defining and Researching Islamophobia’, Review of Middle Eastern Studies, 46 (2): 179-188.

      FRA (2017): Second European Union Minorities and Discrimination Survey. Muslims – Selected findings, EU report.

      Haanshus, Birgitte P & Anders Jupskås (2017), “Høyreklikk! En analyse av ytre høyre på sosiale medier i Norge”, i Tidsskrift for samfuunnsforskning , nr. 2, 2017, s. 145-165.

      Hawdon, James, Atte Oksanen & Pekka Räsänen (2015): «Online Extremism and Online Hate: Exposure among Adolescents and Young Adults in Four Nations”, Nordicom Information: Medie-

      HL-senteret (2012). Antisemittisme I Norge? Den norske befolkningens holdninger til jøder og andre minoriteter, rapport fra HL-senteret.

      HL-senteret (2017). Holdninger til jøder og muslimer i Norge. Befolkningsundersøkelse og minoritetsstudie, rapport fra HL-senteret.

      PEW (2017: http://www.pewresearch.org/fact-tank/2017/04/12/muslims-jews-faced-social-hostilities-in-seven-in-ten-european-countries-in-2015/

      Wodak, Ruth (2015): The Politics of fear. What Right-Wing Populist Discourses Mean, London: Sage publication

      Whine, Michael (2012). ”Trans-European Extreme-Right Trends” i Andrea Mammone, Emmanuel Godin & Brian Jenkins (red.), Mapping the Extreme Right in Contemporary Europe. From Local to Transnational. Oxon: Routledge.

       

      [1] FRA report (2017), Pew Research Center (2017), Howden et al. (2015), Bleich (2011, 2012)

      [2] Wodak (2015), Hanshuus & Jupskås (2017), Whine (2012)

      [3] Som begrep er islamofobi etablert i offentlig, politisk og akademisk diskurs, men har vært omstridt. Den vanligste kritikken av begrepet dreier seg om at det er misvisende fordi det er muslimer og ikke islam som sådan som angripes. En annen kritikk handler om dets siste ledd; «fobi», som kan antyde at det her dreier seg om sykelige tilstander av frykt. Svar på kritikken har her vært at fobi-begrepet skal vise til den rollen frykt spiller i islamfobi som fenomen der islam fremstilles som en voldsforherligende ideologi med mål om overtakelse. Alle nyansene som finnes innenfor kategorien «muslim» forsvinner og muslimer i seg selv truende. Frykt bygget på feilaktige påstander er altså en sentral komponent i islamofobien.

      [4] Tittlen på rapporten er: “Islamophobia: A Challenge for Us All”,

      Hopp til ressurser

      Hurtigmeny

        Relatert stoff

        Andregjøring

      • Sexisme

        Sexisme er undertrykking og nedlatende holdninger til kvinner og menn på grunn av kjønn (snl.no). Sterke negative eller hatefulle holdninger overfor kvinner omtales også som misogyni. 

        Av Claudia Lenz og Christopher Gambert

        Feminin og maskulin

        Sexisme er basert på noen grunnleggende forestillinger om kjønn og kjønnsroller, knyttet til en dualisme mellom maskulinitet og femininitet. Her kobles det maskuline til egenskaper som rasjonalitet, disiplin og aggressivitet, mens det feminine er knyttet til egenskaper som emosjonalitet, sensitivitet. Forestillinger om det maskuline og feminine inngår dessuten i  motsetninger som kultur/natur eller objektiv/subjektiv. 

        Som andre fordomsformer legitimerer dermed sexisme strukturelle privilegier.

        Selv om feminine egenskaper også kan kobles til et positivt kvinnebilde, inngår de i et hierarkisk kulturelt verdisett, der det maskuline systematisk er plassert høyere enn det feminine. På denne måten legitimerer sexisme, kulturell sett, ikke bare kvinnenes underordning og avhengighet, men også en devaluering av det symbolsk feminine. 

        Som andre fordomsformer legitimerer dermed sexisme strukturelle privilegier. Dette kommer for eksempel til uttrykk i lavere lønn for “myke” kvinneyrker (sosial, omsorg) i forhold til “harde” mannsyrker (teknologi/industri, økonomi). De begrensningene høyt utdannede kvinner møter i sine karrierer på grunn av mannsdominerte strukturer og institusjonskultur på arbeidsplassen, betegnes også som glasstaket.

        Rigide kjønnsforestillinger begrenser menn, ettersom egenskaper som emosjonalitet, omsorg eller avhengighet blir mindre akseptable enn for kvinner.

        Rigide dikotomiske kjønnsforestillinger begrenser menn, ettersom egenskaper som emosjonalitet, omsorg eller avhengighet blir mindre akseptable enn for kvinner. Dermed anses for eksempel obligatorisk pappapermisjon som et viktig bidrag til endringen av mannsrollen i samfunnet.

        Kontroll over kvinnenes kropp og seksualitet

        Sexisme er tett koblet til en lang tradisjon av patriarkalske forestillinger som plasser menn som beskyttere, ja, som eiere av kvinner. Spesielt kvinnens kropp og seksualitet underlegges mannlig kontroll. Dette får utslag i kulturelle praksiser som regulerer og kontrollerer kvinners reproduktive evner, slik som anti-abortlovgivning eller tvangsekteskap, men også undertrykkende praksiser som voldtekt. Kvinner er også spesielt utsatt for vold i nære relasjoner, overgrep og partnerdrap.

        Spesielt kvinnens kropp og seksualitet underlegges mannlig kontroll.

        En forestilling om den “løsslupne” kvinnen som ikke underlegger seg og sin seksualitet mannlig kontroll, kommer for eksempel til uttrykk i “hore” som skjellsord. Dette står i en viss kontrast til sexualiseringen og pornografiseringen av populærkulturen, der kvinnekroppen nettopp framstilles som et tilgjengelig objekt.

        Misogyne og antifeministiske forestillinger er en sentral del av mange ekstremistiske og voldelige ideologier. Her er det snakk om en hyper- eller toksisk maskulinitet. En slik maskulinitet konstituerer sin egen overlegenhet blant annet gjennom fantasert eller reell underkastelse av kvinner, ofte ledsaget av seksuell eller seksualisert vold. 

        Kjønnslikestilling

        Prinsippet om kjønnslikestilling – ideen om at alle skal ha like muligheter uavhengig av kjønn – er en motvekt mot sexisme. Likestillingenstanken står sterkt i Norge, noe som også er et resultat av feministisk politisk bevisstgjøring og mobilisering på 1970 og -80 tallet.

        Samtidig opplever mange kvinner og jenter at deres muligheter er begrenset på grunn av fordommer og diskriminering knyttet til kjønn. Adgang til utdanning og deltagelse i arbeidslivet har blitt viktige krav for kvinner, da egen inntekt skaper grunnlag for økonomisk uavhengighet fra familie eller partner/ektefelle. Arbeid utenfor hjemmet gir adgang til sosial utfoldelse og personlig selvrealisering. 

        Endring av mannsrollen kan sees på som den andre siden av likestillingsprosjektet. Det kan for eksempel være gjennom normalisering av en aktiv papparolle. 

        En særlig likestillingsutfordring i Norge er det man kan kalle for det kjønnsdelte arbeidslivet. Kvinner er overrepresentert i offentlig sektor (f.eksempel skolevesenet, eller helse), mens menn er overrepresentert i privat sektor (industri, bygg). Den ulike representasjonene av menn og kvinner i de ulike sektorene, kombinert med ulik lønnsutvikling i offentlig og privat sektor bidrar til at kvinner generelt tjener dårligere enn menn.

        Samtidig ser vi at det er overvekt av menn i lederroller, også i de virksomheter der kvinner ellers er overrepresentert. Fra akademia ser vi at selv om langt flere kvinner enn menn fullfører høyere utdanning, er det fortsatt stor overvekt av mannlige professorer.

        Beasley (2005) har pekt på at kjønnslikestillingen, slik den har foregått i vestlige land, stort sett følger en individuell frigjøringsmodell.

        Beasley (2005) har pekt på at kjønnslikestillingen, slik den har foregått i vestlige land, stort sett følger en individuell frigjøringsmodell. Når denne forestillingen betraktes som den eneste mulige veien til kvinnefrigjøring eller likeverd mellom kjønnene, ligger det en fare for andregjøring av ikke-vestlige og tradisjonelle samfunn som kvinnefiendtlige og undertrykkende. Dette underslår at kvinner også i tradisjonelle samfunn kan ha makt og autonomi. Også i ikke-vestlige land finnes det feministiske bevegelser og kamper, der ikke alle etterstreber nøyaktig den samme likestillingsmodellen. 

        Likestillingsskole

        Forskning viser at barn i ung alder former sine forventninger til hva som er mulig for dem å bli når de vokser opp. En del av disse føringene kommer hjemmefra, men skolen og særlig lærerens rolle som betydningsfull andre skal ikke undervurderes. 

        Lærere bør være kjønnsbevisste, f.eks. når det gjelder forestillinger om fagene og jentene “typisk” vil prestere i, eller når de overser mobbing som “jentegreier” eller “guttetøffing”.

        Videre har skolen en viktig funksjon i å gi jenter og gutter erfaringer med likeverdig samhandling og gjensidig respekt. Lærere bør være kjønnsbevisste, f.eks. når det gjelder forestillinger om fagene og jentene “typisk” vil prestere i, eller når de overser mobbing som “jentegreier” eller “guttetøffing” (Eriksen/Lyng 2014). 

        Klare retningslinjer for oppfølging av seksuell trakassering

        Seksuell trakasser er en alvorlig problem som påvirker hverdagen for mange elever. Dette ble tydelig i diskusjonene runde #metoo i skolegården våren 2019. Tre jenter i ungdomsskolen skrev et innlegg i Aftenposten der de fortalte om svært seksualisert ordbruk. Jenter får hver dag høre ord som “hore”, “slut”, “billig” og “fitte”, kunne de fortelle. Kartleggingen i Dembra bekrefter at “hore” er blant de mest brukte skjellsordene på de aller fleste skoler.

        Uønsket fysisk kontakt og andre former for uønsket seksualisert oppmerksomhet gjør at elever føler seg usikre og utrygge. Skolens måte å reagere vil bidra til å forme elevens forventninger knyttet til hva samfunnet mener er akseptabelt.

        Skolens måte å reagere vil bidra til å forme elevens forventninger knyttet til hva samfunnet mener er akseptabelt.

        Mange elever tør ikke å si fra når de opplever seksuell trakassering. Noen kan være usikre over hvordan de skal gå frem. Andre er redde for å bli stemplet som den aktive parten, eller synes det er flaut å innrømme at de har blitt utsatt.

        Det gjelder å skape en kultur på skolen basert på respekt og samtykke, der grenser skal respekteres. Det er også viktig med tydelige retningslinjer for hvordan elever kan si fra om uønsket seksuell oppmerksomhet.

        Lærere plikter å stoppe krenkelser, noe som kan gjøre det nødvendig å gripe inn i en situasjon. Da kan det være viktig å tenke gjennom, eventuelt trene på hvordan dette kan gjøres uten at den som er utsatt opplever økt stigmatisering, samtidig som den som utsettes ikke blir hengt ut.

        Litteratur

        Beasly, Chris (2005) Gender & Sexuality: Critical Theories, Critical Thinkers. Sage Publications, http://dx.doi.org/10.4135/9781446220498 

        Eriksen, Ingunn Marie & Lyng, Selma Therese (2015). Skolers arbeid med elevenes sykososiale miljø: Gode strategier, blinde flekker og harde nøtter. Oslo: NOVA.

        Hopp til ressurser

        Hurtigmeny

        • Transfobi

          Teksten er basert på heftet “Identitet, kjønn og seksualitet”, Skeiv Ungdom. Gjengitt med tillatelse. Del om intersex skrevet av Robin Leander Wullum, Skeiv Ungdom.

          Kjønnsmangfold

          Kjønn er noe vi alle må forholde oss til, enten vi ønsker det eller ikke. Allerede når vi er bitte små, bare en bunt med celler i en livmor, begynner diskusjonen om hva slags kjønn vi er. Omgivelsene våre har dermed en rekke forventninger til hvordan vi skal bli som person og hvordan vi skal se ut – til og med før vi har blitt født.

          Kjønn kan handle om alt fra kroppsdeler til identitet og klesstil.

          Vi tenker ofte på kjønn som noe enkelt og selvsagt. I realiteten er det litt mer komplisert. Kjønn kan handle om alt fra kroppsdeler til identitet og klesstil. 

          • Kroppslige trekk handler om hvordan kroppen vår ser ut utenpå og inni. Mange av oss er vant til å tenke at det bare finnes to typer kropper, men i virkeligheten har vi et mye større mangfold av kropper. Dette kan du lese mer om i delen “Intersex” nedenfor.
          • Juridisk kjønn er det kjønnet man er registrert som i folkeregisteret, i personnummeret og i passet. I Norge er det foreløpig kun to juridiske kjønn, mann og kvinne. Land som Nepal, Argentina, Danmark, Uruguay og Australia har flere enn to juridiske kjønnsalternativer.
          • Kjønnsuttrykk er hvordan man velger å uttrykke kjønnet sitt. For eksempel hva slags klær du går med, om du bruker sminke eller hvordan du beveger deg.
          • Kjønnsidentitet handler om hvilket eller hvilke kjønn man identifiserer seg som. Det finnes mange ulike kjønnsidentiteter. Man kan for eksempel være kvinne, mann, begge deler, noe midt imellom eller noe utenfor de to kategoriene. Å verken identifisere seg som mann eller kvinne, enten helt eller delvis, kaller vi å ha en ikke-binær kjønnsidentitet.

          Norsk diskrimineringsvern forbyr diskriminering på grunn av kjønn, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk.

          Norsk diskrimineringsvern forbyr diskriminering på grunn av kjønn, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk. Alle skoler og høyereutdanningssteder har et særskilt ansvar å sikre likeverdig utdanning for elever/studenter, uavhengig av deres kjønn, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk.

          Hvorfor er det viktig å snakke om kjønn?

          Normer knyttet til kjønn, påvirker oss alle. De skaper forventninger til hvordan man skal være og dette uttrykkes gjennom alt fra hårsveis til klær, interesser, yrker og oppførsel. Disse forventningene eller normene lærer vi allerede fra den dagen vi fødes og tulles inn i enten et blått eller rosa teppe. De fleste av oss vet derfor hva vi må gjøre for å bli eller unngå å bli oppfattet som jente eller gutt. Disse normene legger unødvendige begrensninger på oss. Konsekvensen blir at mange av oss gjør det som forventes av oss, heller enn det vi selv faktisk har lyst til.

          De fleste av oss vet derfor hva vi må gjøre for å bli eller unngå å bli oppfattet som jente eller gutt.

          Vi deler opp garderober og toaletter i to kjønn, til og med leker blir tydelig delt inn i gutte- og jentevarianter. Ideen om at det kun finnes to kjønn, og at de to kjønnene er motsetninger av hverandre, er en sterk norm i samfunnet og det vi gjerne kaller en binær kjønnsforståelse. Fordi vi ofte oppdrar barna til å passe inn i disse normene, oppfyller de også disse forventningene. Dersom vi gir alle barn muligheten til å utvikle de samme ferdighetene, og ikke omtaler oppførsel og uttrykk som jentete og guttete, står alle friere til å utvikle seg som menneske.

          Intersex

          De av oss mennesker som er intersex, også omtalt som interkjønn, er født med variasjoner i primære biologiske kjønnskarakteristika som bryter med de medisinske og samfunnsmessige normene for menneskelige hankjønns- og hunkjønnskropper. Personer som har variasjoner i primære kjønnskarakteristika, det vil si kromosomer, kjønnskjertler, kjønnshormoner og/eller kjønnsorganer, kan også ha variasjoner i sekundære kjønnskarakteristika, for eksempel utvikling av bryster, hårvekst og fettfordeling på kroppen.

          Det finnes mange forskjellige måter å være intersex på, og personer med den samme intersexvariasjonen kan ha forskjellige opplevelser av denne.

          Det finnes mange forskjellige måter å være intersex på, og personer med den samme intersexvariasjonen kan ha forskjellige opplevelser av denne. En intersexperson kan for eksempel ha en kropp med XY-kromosomer, kjønnslepper, klitoris, skjede og testikler på innsiden av kroppen. Eksperter regner med at mellom 0,05 % og 1,7 % av befolkningen er intersex – det øvre anslaget er omtrent samme antall mennesker som har naturlig rødt hår (FN 2018). 

          Noen har visst at de er intersex siden fødselen, mens andre finner det ut når de kommer i puberteten eller senere i livet. Det er antakelig også flere som aldri oppdager at de er intersex. I noen tilfeller blir informasjon om intersexvariasjon holdt skjult av foreldre og leger.

          Noen har visst at de er intersex siden fødselen, mens andre finner det ut når de kommer i puberteten eller senere i livet. 

          Mange som er intersex blir som barn utsatt for kosmetiske operasjoner for å endre kjønnskarakteristikkene våre, slik at de passer inn i samfunnets normer. De fleste av disse operasjonene skjer før barnet blir 2 år. Disse operasjonene er ikke medisinsk nødvendige, tar fra barnet autonomi over egen kropp og er for mange veldig traumatiserende. FN sin spesialrapportør for tortur klassifiserer slike operasjoner som tortur. Denne typen korrigering av kjønnskarakteristika skjer også i Norge.

          Å være intersex handler altså om hvordan kroppen er biologisk sammensatt, og er ikke det samme som å være trans. De av oss som er intersex kan ha hvilken som helst kjønnsidentitet, inkludert kvinne, mann og ikke-binær.

          Cis

          Å være en cisperson betyr at kjønnsidentiteten din er det samme som kjønnet du ble tildelt da du ble født. For eksempel: Et barn blir født og legen eller jordmora som tar imot barnet erklærer at dette er en jente. Barnet vokser opp og kjenner at det stemmer, hun er en jente – da er barnet en cisjente. Cis kommer fra latin og betyr «på samme side».

          Trans

          Å være trans betyr at kjønnsidentiteten din helt eller delvis er noe annet enn kjønnet du ble tildelt da du ble født. For eksempel: Et barn blir født og den som tar imot barnet sier at barnet er en jente. Barnet vokser opp og kjenner at det ikke er riktig, at han egentlig er en gutt – da er barnet en transgutt. Trans kommer fra latin og betyr «på den andre siden».

          Cicnormen

          Selv om vi har et kjønnsmangfold i samfunnet, finnes det likevel en norm som sier at alle skal være cis. Kort sagt kan vi si at cisnormen forteller oss at det bare finnes to kjønn og at det er kroppen din som bestemmer hvilket av de to kjønnene du er. 

          Det er nemlig ikke slik at alle gutter har penis og alle jenter har vulva. Og det er heller ikke tilfellet at det bare finnes gutter og jenter: Mange av oss er ikke-binærex.

          Denne normen usynliggjør de ulike måtene vi kan oppleve kjønn på og mangfoldet av kjønnsidentiteter som finnes. Det er nemlig ikke slik at alle gutter har penis og alle jenter har vulva. Og det er heller ikke tilfellet at det bare finnes gutter og jenter: Mange av oss er ikke-binære, og bruker ord som for eksempel kjønnsskeiv, agender, kjønnsflytende og kjønnskreativ for å beskrive hvem vi er. Noen ikke-binære personer beskriver seg som transpersoner og andre gjør ikke det.

          Uansett kjønnsidentitet velger vi selv hvordan vi vil uttrykke kjønnet vårt og beskrive oss selv, og vi har alle forskjellige behov og ønsker for kroppene og livene våre. Dette gjelder både cispersoner, transpersoner og ikke-binære personer. Flere trans og/eller ikke-binære vil gjennomføre kjønnsbekreftende behandling for å kunne leve godt som den de er. Dette kan for eksempel innebære å endre navnet sitt, kjønnsuttrykket sitt, gjennomgå hormonbehandling, endre pronomen, ta operasjoner eller endre det juridiske kjønnet man er registrert som. Andre av de av oss som er trans og/eller ikke-binære har ikke behov for å gjøre slike endringer. Det finnes ingen fasit på hvordan man skal være trans og/eller ikke-binær.

          Hopp til ressurser

          Hurtigmeny

          • Fordommer på bakgrunn av seksualitet

            Basert på heftet “Identitet, kjønn og seksualitet”, Skeiv Ungdom. Gjengitt med tillatelse.

            For mange mennesker er seksualiteten en stor del av livet. Den er med oss helt fra barndommen av, og mange vil oppleve den som en sentral del av identiteten sin. Det er viktig at hver enkelt av oss står fritt til å utvikle vår egen seksualitet, uten å skamme seg over hvem man er eller hva man føler. Voksne kan bidra til at barn utvikler en sunn og trygg seksualitet ved å hjelpe dem med å reflektere over spørsmål knyttet til dette.

            Voksne kan bidra til at barn utvikler en sunn og trygg seksualitet ved å hjelpe dem med å reflektere over spørsmål knyttet til dette.

            Seksualitet er et stort tema, som vi gjerne kan dele opp i fem deler: 

            • Tiltrekning handler om hvem eller hva som vekker vår seksuelle interesse. Det kan for eksempel være at man tiltrekkes av hipster-stil, synes at sterke armmuskler er sexy eller at man tiltrekkes av ett eller flere kjønn. Noen av oss blir aldri tiltrukket til andre, andre av oss blir det en sjelden gang, mens andre igjen opplever ofte seksuell tiltrekning.
            • Forelskelse er hvem man får varme, romantiske følelser for. På samme måte som med tiltrekning er det slik at enkelte av oss aldri blir forelska, noen av oss gjør det sjeldent, og andre av oss forelsker oss ofte.
            • Seksuell praksis handler om hva man gjør med seg selv og andre, og hvordan en lever ut de seksuelle følelsene sine. Seksuell praksis må være basert på samtykke og likeverd. Alle skal ha mulighet for å uttrykke hva man har lyst til og ikke lyst til, og oppleve at grensene våre blir respektert.
            • Fantasi er hva man tenker på eller forestiller seg. Det at man fantaserer om noe, betyr ikke nødvendigvis at man ønsker å gjøre det i virkeligheten.
            • Identitet er hvilke ord man bruker når man skal beskrive sin egen seksualitet. Man kan for eksempel omtale seg selv som skeiv, homo, lesbisk, bi, hetero, pan, asekseksuell og aromantisk. Hva man velger å kalle seksualiteten sin, er helt opp til en selv og ingen andre.

            Vi deler opp begrepet seksualitet for å vise at den er mangfoldig. Seksualiteten er ikke nødvendigvis fast, men kan endre seg i løpet av livet. Både hvem man ønsker å ha sex med, om man ønsker å ha sex og eventuelt hvordan, kan variere og endre seg med tiden. Kanskje forelsker vi oss for eksempel i personer av ett kjønn hele livet, men kjenner seksuell tiltrekning til flere kjønn i enkelte perioder. Hva og hvem vi mennesker tiltrekkes av, er individuelt, og man kan nærmest si at det finnes like mange typer seksualiteter som det finnes mennesker på kloden. Hvem vi tiltrekkes av, overlapper ikke alltid med hvem vi forelsker oss i, eller hva vi definerer oss som.

            Her er noen eksempler på seksuelle identiteter (også omtalt som seksuell orientering) og hvordan de kan brukes. Det er viktig å huske på at dette ikke er alle seksuelle identiteter som finnes, og at vi alle er ulike og derfor har ulike definisjoner på hva identitetsbegrepene vi bruker om oss selv betyr.

            Homo: en person som er tiltrukket av og/eller forelsker seg i noen av samme kjønn

            Lesbisk: jenter som er tiltrukket av og/eller forelsker seg i andre jenter

            Bi: en person som er tiltrukket av og/eller forelsker seg i flere enn ett kjønn

            Pan: en person som er tiltrukket av og/eller forelsker seg i alle kjønn

            Aseksuell: en person som opplever å ikke bli seksuelt tiltrukket til noen, uavhengig av kjønn

            Aromantisk: en person som opplever å ikke forelske seg i noen, uavhengig av kjønn

            Hetero: gutter som er tiltrukket av og/eller forelsker seg i jenter, og jenter som er tiltrukket av og/eller forelsker seg i gutter

            Skeiv: et samlebegrep for alle de av oss som bryter med normene knytta til kjønn og/eller seksualitet. I tillegg er det mange av oss beskriver oss selv som skeive fordi vi bryter kjønns- og/eller seksualitetsnormer.

            Heteronormen

            I samfunnet vårt tas det ofte for gitt at alle er heterofile. Eventyrene tar svært sjelden for seg historier om kjærlighet mellom to av samme kjønn, eller mellom mennesker som ikke er ciskjønnet. En jente som har fått ny kjæreste, møtes som oftest med spørsmål om hva han heter. Forventningen om at alle jenter vil være sammen med gutter og motsatt, er det vi kaller for heteronormen. Heteronormen framstiller heterofil seksualitet som selvfølgelig og ønskelig, mens skeive seksualiteter blir gjort til noe litt annerledes, fremmed og mindre ønskelig.

            Eventyrene tar svært sjelden for seg historier om kjærlighet mellom to av samme kjønn, eller mellom mennesker som ikke er ciskjønnet.

            Dette vises også gjennom hva som regnes som sex. Med uttrykket «å ha sex» menes ofte et samleie mellom en cismann og en ciskvinne som innebærer at penis penetrerer vagina. Andre former for seksuell praksis får gjerne en annen status og blir omtalt som «forspill», «homosex», «jentekos» eller liknende. Dette bidrar til at mange skeive seksualiteter og mangfoldet av seksuelle praksiser blir usynliggjort.

            Å være innenfor normen skaper ingen reaksjoner. Bryter man derimot med normen, merker en det godt.

            De fleste som er heterofile, tenker kanskje sjelden over at samfunnet er styrt av en heteronorm. Å være innenfor normen skaper ingen reaksjoner. Bryter man derimot med normen, merker en det godt. De av oss som har en annen seksuell orientering enn heterofil, må ofte korrigere når andre tar for gitt hvem man er interessert i. Når heterofili sees på som mer ønskelig i samfunnet, skaper det et forventningspress på seksualiteten vår. Dette kan føre til skam hos de av oss som ikke er heterofile. Å bryte med heteronormen eller å være skeiv kan medføre at man må komme ut og fortelle om seksualiteten sin nesten hver gang man blir kjent med en ny person. Å hele tiden måtte forklare en del av seg er slitsomt og kan også bidra til minoritetsstress.

            Hopp til ressurser

            Hurtigmeny

            • Fordommer mot funksjonshemmede

              Funksjonshemmede opplever både fordommer og en rekke barrierer i hverdagen. Likevel blir funksjonshemmede ofte glemt i arbeidet mot fordommer og diskriminering. 

              Av Christopher Gambert og Peder Nustad

              Ingen enhetlig gruppe

              Om lag 17 % av den norske befolkningen er funksjonshemmede. Dette er ingen enhetlig gruppe. Et mindretall har en eller annen form for psykisk utviklingshemming. Flertallet er fysisk funksjonshemmet på en eller annen måte – det kan dreie seg om hørselshemming, synshemming, rullestolbruk eller annet. Det eneste funksjonshemmede har til felles, er at samfunnet har plassert dem i en kategori. Berit Vegheim, leder for Stopp diskrimineringen, sier det skarpere: “Det eneste vi har til felles, er at vi blir diskriminert” (Syn & Segn 3-17). 

              Det eneste funksjonshemmede har til felles, er at samfunnet har plassert dem i en kategori. 

              Opplevelsene av diskriminering og fordommer er ulike. Rullstolbrukere forteller at folk snakker med babystemme til dem. Av elever med synshemming oppgir ⅔ at de mobbes i skolen. En tredjedel av funksjonshemmede oppgir at de er blitt utsatt for ubehagelige ytringer, en liten gruppe har fått høre at de aldri burde vært født. I skolen brukes ord som “hemma” og “CP” som skjellsord. Samlet bidrar ulike former for diskriminering og fordommer til andregjøring av funksjonshemmede som gruppe.

              Like rettigheter

              Alle har rett på en likeverdig skolegang, uten diskriminering eller krenkelser. Mange opplever likevel at de ikke får likeverdig skolegang på grunn av måten samfunnet og skolen forholder seg til dem på, på grunn av deres funksjonsevne.

              For noen mennesker er omgivelsene utformet slik at byr på noen utfordringer å håndtere hverdagen. Samfunnet vi lever i – de fysiske strukturene, infrastrukturen, rutinene og rammene for samhandling som vi forholder oss til hver dag – har i stor grad blitt utformet med utgangspunkt i flertallets behov. De av oss som har behov som skiller seg fra dette flertallet, opplever mange utfordringer.

              Det som gjør at noen personer i større grad i større grad opplever seg funksjonshemmet enn andre, er samfunnets normer og det at samfunnet prioriterer noen behov fremfor andre.

              Personer med fysiske eller psykiske behov som skiller seg fra det flertallet definerer som ‘normen’ for funksjonsevne, refereres gjerne til som personer med nedsatt funksjonsevne, eller som funksjonshemmede. Det er viktig å slå fast ved at det ikke er en persons ulike behov som gjør dem funksjonshemmet – vi har alle mange ulike behov som samfunnet er bygget opp for å løse for oss hver dag. Hvert år bruker vi som samfunn milliarder på å sikre at våre hjem, arbeidsplasser, butikker og offentlige bygg oppleves som innbydende og komfortable, med god inneklima og behagelig temperatur, gode lysforhold og adkomstmuligheter. Infrastrukturen som vi omgir oss med er massiv og utstrakt, og de fleste av oss hadde følt seg nokså hjelpeløse dersom den plutselig skulle bli borte.

              Det som gjør at noen personer i større grad opplever seg funksjonshemmet enn andre, er samfunnets normer og det at samfunnet prioriterer noen behov fremfor andre. Sagt på en annen måte, noen av oss opplever i større grad enn andre at samfunnet reduserer funksjonsevnen.

              Universell utforming og individuell tilrettelegging

              Noen av de største utfordringene som elever med nedsatt funksjonsevne opplever i møte med skolen, utover mobbing og trakassering, er en generell usynliggjøring av personer med nedsatt funksjonsevne og deres bidrag i pensum, samt organisering av skolehverdagen på en måte som ikke tar høyde for ulike behov.

              Det er ofte ikke mye som skiller en løsning som inkluderer alle og en løsning som ekskluderer mange. Det kan handle om noe så enkelt som plassering av en vask noen få centimenter i feil retning, en litt for lys skriftfarge på en brosjyre, en trapp fremfor en svak helning. I dagens samfunn behøver heller ikke inkluderende løsninger å koste noe mer dersom de blir valgt i utgangspunktet. 

              Begrepet universell utforming refererer til utviklingen av fysiske strukturer og andre løsninger som sikrer at de kan tas i bruk av alle på en likeverdig måte, uavhengig av funksjonsevne. 

              Begrepet universell utforming refererer til utviklingen av fysiske strukturer og andre løsninger som sikrer at de kan tas i bruk av alle på en likeverdig måte, uavhengig av funksjonsevne. For eksempel vil enkel merking nedfelt i gulvet gjøre det mulig for synshemmede å komme frem uten hjelp fra andre. 

              Universell utforming handler ikke bare om å inkludere personer med nedsatt funksjonsevne. Ofte handler det om løsninger som bidrar til å gjøre livet enklere for alle. Vannkraner der vannstyrke og -temperatur justeres med én og samme spak ble opprinnelig utviklet med tanke på personer med nedsatt funksjonsevne. Nå er de standardløsning i de fleste norske hjem. Integrerte ramper og heis fremfor trapper, samt god plass på offentlig transport, fortauer og toaletter gjør det ikke bare lettere for rullestolbrukere, men også for eldre, foreldre med barnevogn, og folk som har mye å bære på. Leservennlig tekst og god skilting kommer alle til nytte, ikke bare svaksynte eller personer med kognitive nedsettelser.

              I tillegg til det fysiske rommet kan universell utforming inkludere rutiner og retningslinjer som tar høyde for folks ulike behov.

              Det er ikke alltid mulig å sikre universell utforming, enten på grunn av historisk bygninger som er fredet, eller på grunn av geografiske eller andre naturlige hindringer. Det er heller ikke alle som opplever at deres behov blir møtt, selv med universell utforming. Da er det viktig at det utvikles rutiner og retningslinjer som sikrer adgang til individuell tilrettelegging slik at alles behov kan imøtekommes så langt det er mulig.

              Hopp til ressurser

              Hurtigmeny

              • Kryssende diskriminering

                Hvordan diskrimineres en funksjonshemmet kvinne? Hvordan arter diskriminering seg for personer som knyttes til flere av gruppene som rammes av diskriminering? Dette spørsmålet står sentralt i det som kalles interseksjonelle studier.

                Av Peder Nustad

                Veikrysset

                Ordet interseksjon betyr kryss og brukt om diskriminering og kategorisering viser interseksjonalitet nettopp til tanken om at ulike former for diskriminering kan krysse hverandre, virke sammen eller også trekke i ulike retninger. 

                Begrepet ble først lansert av juristen Kimberlé Crenshaw i 1989 som en kritikk av det hun mente var en endimensjonal forståelse av diskriminering i tradisjonell rettighetstenkning. Hun pekte på hvordan svarte kvinner er dobbelt undertrykket, både som kvinne og som svarte. Denne krysningen, interseksjonen, mellom det å være svart og det å være kvinne gjorde deres situasjon til en annen enn både hvite kvinne og svarte menn. 

                Som biler kjører ut og inn av krysset i alle retninger, kan diskriminering også ha ulike retninger. Når det så skjer en ulykke i krysset, kan bilene som er involvert, komme fra flere ulike retninger, gjerne fra alle på en gang. 

                Crenshaw brukte veikrysset som bilde på hva som skjer når to diskrimineringsgrunnlag krysser hverandre. Som biler kjører ut og inn av krysset i alle retninger, kan diskriminering også ha ulike retninger. Når det så skjer en ulykke i krysset, kan bilene som er involvert, komme fra flere ulike retninger, gjerne fra alle på en gang. Slik er det også for en svart kvinne som blir rammet av diskriminering, mente Crenshaw. Skaden kan skyldes diskriminering på grunn av kjønn eller på grunn av rase. Eller den kan skyldes at disse to formene for diskriminering virker sammen.[1] 

                Etter lanseringen av begrepet har det kommet en rekke studier av hvordan ulike diskrimineringsgrunnlag kan virke sammen, ikke minst hvordan kategoriene kjønn, ”rase”/etnisitet og klasse gir et sammensatt bilde av diskriminering.

                Samfunnets statiske kategorier

                I Crenshaws bilde av veikrysset svarer veiene til kategoriene i samfunnet som kan være utgangspunkt for diskriminering, slik som kjønn, etnistet og klasse. Bildet får fram hvordan dette er tydelige kategorier i samfunnet, atskilt fra hverandre slik som veier, men samtidig slik at de kan møtes og krysse hverandre. 

                Maktfordelingen i samfunnet er til en viss grad statisk: vi finner asymmetri mellom menn og kvinner, mellom hvite og sorte, mellom rike og fattige.

                Mye av forskningen rundt interseksjonalitet har nettopp forholdt seg til ulike former for diskriminering ut fra slike tydelige kategorier i samfunnet. Det dreier seg om alminnelige kategorier som mennesker sorteres etter i samfunnet, om det er eksplisitt, som kjønn, eller mer implisitt, slik kanskje klasseinndeling arter seg i dag. 

                Bak dette ligger en forståelse av at diskriminering på bakgrunn av disse kategoriene alltid er tilstede i samfunnet vårt. Maktfordelingen i samfunnet er til en viss grad statisk: vi finner asymmetri mellom menn og kvinner, mellom hvite og sorte, mellom rike og fattige. Ulikheten i makt finner vi igjen på alle nivåer i samfunnet, også i den sosiale interaksjonen på en skole. Interseksjonen, møtet mellom ulike kategorier er likevel med å skape kompleksitet, slik Crenshaws bilde av veikrysset får tydelig fram.

                Gruppedannelser på lokalt nivå

                Mange har påpekt at en statisk forståelse av maktasymmetrien med utgangspunkt bare i de viktigste kategoriene på samfunnsnivå, som kjønn, etnisitet og klasse, ikke får fram nok kompleksitet. Gjennom en rekke studier har forskere vist hvordan fordeling av makt og sosial ulikhet i en bestemt sammenheng ikke nødvendigvis reproduserer maktasymmetrien som vi finner i samfunnet. 

                Forholdet mellom kjønnene i en skolegård trenger ikke å være en kopi av forholdet mellom kjønnene på samfunnsnivå.

                For eksempel trenger ikke forholdet mellom kjønnene i en skolegård å være en kopi av forholdet mellom kjønnene på samfunnsnivå. Bildet er sammensatt, slik at for eksempel en jentegjeng kan være ekskluderende overfor en bestemt gruppe gutter. Det betyr ikke at de ikke også forholder seg til samfunnets kjønnsroller eller at guttene ikke i noen situasjoner vil nyte godt av sine privilegier som menn. Men det betyr at bildet er mer sammensatt og komplekst.[2]

                På det lokale planet er det også andre kategorier med å spille inn, og resultatet kan være en forskyvning i betydningen av hva kategoriene kjønn, etnisitet og rase har å si. Forskerne i denne tradisjonen er derfor opptatt av åpenhet overfor hvordan ulike kategorier fylles med mening i den aktuelle konteksten, av den aktuelle sosiale gruppen. 

                For igjen å vise til Crenshaws bilde av veikrysset: verken utformingen av veiene eller hvilke veier som er aktuelle, er gitt på forhånd. Det må undersøkes i møte med hver ny sosial situasjon. Vi kunne si at disse forskerne også er opptatt av hvordan veiene lages, ikke bare av møtet mellom veier som er laget på forhånd. De er opptatt av hvordan mennesker lager eller gjør kjønn, etnisitet, klasse og andre kategorier.

                Litteratur

                [1] Kimberle Crenshaw, «Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics,» The University of Chicago Legal Forum (1989): 149.

                [2] Julia Orupabo, «Interseksjonalitet i praksis: utfordringer med å anvende et interseksjonalitetsperspektiv i empirisk forskning,» Sosiologisk tidsskrift 22, no. 4 (2014).

                [3] Ingunn Marie Eriksen, «Young Norwegians. Belonging and becoming in a multiethnic high school,» red. (2013).

                Hopp til ressurser

                Hurtigmeny

                • Forebygging for den enkelte og for alle

                  Å bygge for den enkelte og for alle

                  Skrevet av Kristin Gregers Eriksen

                  Når du som lærer skal jobbe mot utenforskap, diskriminering og rasisme i det pedagogiske arbeidet, trenger du en variert verktøykasse med ulike tilnærminger.

                  Et hovedskille går mellom tilnærminger basert på inkluderende pedagogikk og tilnærminger basert på utfordrende pedagogikk. Inkluderende pedagogikk tar utgangspunkt i at kulturelt mangfold og forskjeller er en positiv verdi i samfunnet som bør fremmes og synliggjøres. Utfordrende pedagogikk tar derimot utgangspunkt i strukturer som skaper urettferdighet, og søker å utfordre disse.

                  Forebygging for den enkelte og for alle

                  Overordnet del av læreplanen krever at skolen skal bidra til at «hver elev kan ivareta og utvikle sin identitet i et inkluderende og mangfoldig fellesskap» (Utdanningsdirektoratet, 2018, 1.2), og at den skal «fremme demokratiske verdier og holdninger som motvekt mot fordommer og diskriminering» (Utdanningsdirektoratet, 2018, 1.6).

                  Som lærer må du tenke både på den enkelte og på alle.

                  Å forebygge fordommer og fremme demokrati gjennom pedagogisk arbeid handler derfor for det første om at undervisningen skal være relevant, trygg og rettferdig for enkelteleven uavhengig av bakgrunn og identitet. For det andre handler det om at alle elevene skal trene på ferdigheter, kunnskap og kompetanse som gjør at de kan bidra til å skape gode demokratiske samfunn.

                  Som lærer må du altså tenke både på hvordan undervisningen oppleves av den enkelte, og hva den tilbyr alle i form av læring og demokratisk beredskap.

                  Jobbe mot ved å jobbe for

                  Å jobbe mot utenforskap, diskriminering og rasisme, er samtidig å jobbe for demokrati og medborgerskap.

                  Fordi demokratiet har som mål å ivareta den enkeltes rettigheter til blant annet kulturell, seksuell, ytrings- og trosmessig frihet, er mangfold alltid normaltilstanden i et demokrati (Biseth, 2012). Det er derfor helt grunnleggende å akseptere at mangfold ikke er et problem som skal «løses», men en verdi som skal ivaretas.

                  Mangfold er ikke et problem som skal løses, men en verdi som skal ivaretas.

                  Å leve godt med mangfold og å bruke det som ressurs, betyr også å sette pris på og akseptere ambivalens, uenighet, kompleksitet og spenninger. Det innebærer å ha et kritisk blikk for at visse grupper eller personer på noen områder har flere fordeler enn andre i samfunnet. Det betyr samtidig at det ikke finnes noen enhetlig strategi eller pedagogisk «totaloppskrift» på hvordan skoler og lærere ivaretar dette.

                  Du vil finne mange ulike tilnærminger knyttet til stikkordene «mangfold» og «demokrati» som har både styrker og utfordringer, og som kanskje fungerer aller best i samspill. Uansett er det viktig å huske på at en skole som jobber godt og bevisst mot utenforskap, diskriminering og rasisme, og til og med en enkelt lærer, kan ha stor positiv betydning for elevene selv med små grep.

                  Hopp til ressurser

                  Hurtigmeny

                  • Verktøy for inkluderende pedagogikk

                    Eksempler på inkluderende pedagogikk vil du gjerne finne under betegnelser som fler- og multikulturell pedagogikk. Slike tilnærminger tar utgangspunkt i at kulturelt mangfold og forskjeller er en positiv verdi i samfunnet som bør fremmes og synliggjøres.

                    Av Kristin Gregers Eriksen

                    Kompetanse om mangfold for økt toleranse

                    Grunntanken er at det å gi elevene kunnskap og kompetanse om mangfold, for eksempel om ulike kulturer, religioner og kjønnsuttrykk, vil føre til mer toleranse og mindre ulikhet i skolen og i samfunnet.

                    Utfordringen med dette perspektivet er at det kan føre til essensialisering av kultur og identitet, det vil si å tenke at en person «er» kulturen hun eller han tilhører.

                    Utfordringen med dette perspektivet er at det kan føre til essensialisering av kultur og identitet, det vil si å tenke at en person «er» kulturen hun eller han tilhører. Det kan også innebære at en forklarer alt en person gjør og tenker med bakgrunn i tilhørighet til en kultur eller religion, såkalt kulturalisering.

                    Et slikt perspektiv tar i liten grad hensyn til at kultur er dynamisk og internt mangfoldig, og at identiteter er sammensatte og foranderlige. Det kan også føre til at elever og personer som ikke i stor grad identifiserer seg med majoritetskulturen forstås som mer «kulturelle» enn andre. Dersom antisemittisme tematiseres i klasserommet, for eksempel, kan det være fint å legge vekt på erfaringene til den ene eleven med jødisk bakgrunn, dersom hen ønsker dette. Men det kan også hende at hen vil føle seg tvunget til å være representant for en hel gruppe eller et fenomen, eller å bli synliggjort på en måte denne eleven ikke ønsker seg. Det er et paradoks at mange elever oppgir at de opplever økt mobbing, stigmatisering eller rasisme når minoritetsgruppa de identifiserer seg med blir tematisert i undervisningen (Antirasistisk Senter, 2017).

                    Interkulturell pedagogikk

                    En tilnærming som også bygger på inkludering, men som er mer opptatt av at inkludering av den enkelte også skal føre til økt sosial rettferdighet i samfunnet, er interkulturell pedagogikk.

                    Interkulturell pedagogikk setter fokus på relasjonene mellom kulturer og identiteter.

                    Interkulturell pedagogikk setter fokus på relasjonene mellom kulturer og identiteter. En viktig ferdighet å fremme hos elevene i en interkulturell tilnærming, vil være evnen til å lytte og til å ta andres perspektiv (Brossard Børhaug & Helleve, 2016; Solbue, Helleve & Smith, 2017).

                    En sentral ide her er også viktigheten av at personer selv får definere seg i møtet med andre, og ikke blir lest inn i stereotype kategoriseringer. Dette må også innebære at både lærere og elever jobber med å kartlegge og justere sine egne fordommer.

                    Uenighetsfellesskapet

                    En strategi som kan sees i sammenheng med denne tankegangen, er ideen om å bygge uenighetsfellesskap på skolen og i klasserommet (Laird Iversen, 2014). Uenighetsfellesskap viser til en ide om at vi ikke trenger å dele verdier eller meninger for å bygge fellesskap, men heller forenes i oppslutningen om demokratiets institusjoner og spilleregler.

                    Målet for klasseromsdiskusjoner vil slik sett være at det er rom for å fremme de aller fleste meninger, verdier og ytringer, at samtalen ikke trenger å nå en felles konklusjon, og at fellesskapet ligger i gjensidig respekt og aksept for hverandres forskjellighet og rett til å ytre seg. 

                    Kunnskap om mangfold og forskjeller

                    Elevene trenger kunnskap om fenomener som kultur, religion, seksualitet, rase og etnisitet for å forholde seg til mangfoldet i samfunnet på gode måter. I redselen for å videreføre stereotypier eller «trå feil», kan mange blir usikre på slike temaer.

                    Legg vekt på å synliggjøre indre mangfold i kategorier slik som kulturer og religioner, for å gjøre informasjonen mer nyansert. Ha en utforskende tilnærming, og forsøk å unngå fokus på å definere en bestemt kultur.

                    Dialog

                    Den viktigste måten å synliggjøre alle stemmene i klasserommet, er å tilrettelegge godt for dialog. Bruk for eksempel strategier der elevene får tid til først å tenke over en sak eller en påstand individuelt, så i par eller små grupper, og så i plenum.

                    Lag tydelige rammer og retningslinjer for dialog, og gi elevene støtte i form av for eksempel setningsstartere og modellering av hvordan en formulerer standpunkt og argumenter. Still spørsmål som ikke forutsetter riktige og gale svar, slik som «hvordan forstår du dette problemet?» eller «hva tenker du er viktig i denne saken?».

                    Lytting

                    Tradisjonelle diskusjoner i klasserommet kan bli preget av konkurranse, slik at målet blir å komme med de beste argumentene heller enn å forstå hverandre. Det er gode grunner til å trene på diskusjon, men det kan også i stor grad premiere elever som allerede er gode på dette, eller som representerer majoriteten. Strategier som fremmer evnen til å lytte, er mer inkluderende.

                    Et mer inkluderende alternativ kan være å også bruke strategier som fremmer evnen til å lytte. Forsøk øvelser der elevene må lytte til andre uten å komme med motargumenter, eller der de må gjengi fortellinger og perspektiv fra medelever.

                    Perspektivtaking

                    Elevenes evne til å ta andres perspektiv vil for eksempel kunne trenes gjennom å bruke rollespill som metode. Dersom elevene skal øve seg på å argumentere for eller imot et politisk spørsmål, kan det av og til være hensiktsmessig å dele ut gitte standpunkt.

                    Inkluderende språkbruk

                    Språket kan ha stor makt til å markere innenfor- og utenforskap, særlig i klasserommet. Dette handler særlig om hvordan vi bruker begrepene «oss» og «dem». Et eksempel er at når du snakker om minoritetsgrupper, uavhengig av hvorvidt du tilhører dem, kan markere innenforskap ved å huske på å starte med «de av oss som er…».

                  • Verktøy for utfordrende pedagogikk

                    Felles for tilnærminger som kan omtales som utfordrende pedagogikk, er at de i mindre grad vektlegger enkeltindividet, og i større grad vektlegger samfunnets strukturer og maktforhold. Grunnleggende spørsmål vil da være om skolen og samfunnets institusjoner og lovverk er like rettferdige for alle. Det er ikke den enkelte som skal inkluderes inn i fellesskapet, men fellesskapet som skal tilpasses det faktiske mangfoldet av elever og kulturer.

                    Av Kristin Gregers Eriksen

                    Undervisningen er politisk

                    Innenfor denne kategorien vil du finne tilnærminger som kritisk multikulturalisme, normkritikk og post- og dekolonialisme. Felles for slike perspektiv er en anerkjennelse av at undervisningen er politisk. Istedenfor å etterstrebe en tenkt objektiv undervisning, er de utfordrende perspektivene opptatt av å synliggjøre hvilke interesser og perspektiver som ligger bak ulik kunnskap.

                    Disse perspektivene er opptatt av at samfunnets strukturer også gjør at vi har ulike handlingsrom.

                    Disse perspektivene er opptatt av at samfunnets strukturer også gjør at vi har ulike handlingsrom. Det er altså ikke bare kulturforskjeller som gjør oss ulike, men også forskjeller i hvilken posisjon vi har i samfunnet og hvilke muligheter og status det gir oss.

                    Et eksempel kan være hvordan barn som har andre førstespråk enn norsk, i mediene og politisk debatt med jevne mellomrom fremstilles som «språksvake» og som en utfordring for skolen i og med at de mangler norsk språk. Dette fordekker at disse barna ofte har store språklige ressurser på andre språk, og til og med lærer seg flere språk parallelt. Dermed er de ofte mer språksterke enn mange andre barn, men dette tillegges ikke samme status og verdi som å mestre det norske språket.

                    I utfordrende pedagogikk vil det være fokus på samfunnsfenomenene som fører til urettferdighet. Det vil si å snakke eksplisitt med elevene om diskriminering, rasisme, sexisme og sosial og økonomisk ulikhet. Slik kan det bli enklere å forstå at utfordringene mange opplever ved mangfold, handler om samfunnets oppbygning.

                    Normkritikk

                    Normkritikk handler om å kritisk studere og å utfordre normer som bidrar til ekskludering og diskriminering, og normer som hindrer mangfold og trygg identitetsutvikling (Røthing, 2016). Hva er det som blir ansett som normalt og tatt for gitt, og hvem får definere dette? Hvordan påvirker dette identitetsutviklingen, handlingsrommet og livskvaliteten til personer som ikke oppfatter seg selv som innenfor denne normalen? 

                    Dekoloniale perspektiver

                    Dekoloniale perspektiv innebærer en bevissthet om hvordan kunnskapsforståelsen og maktrelasjonene mellom menneskegrupper og stater som ble opprettet i kolonitiden på 1500-tallet, fortsatt preger dagens samfunn selv om statene formelt er avkolonisert (Eriksen, 2018). Europeiske land og stater som koloniserte enorme landområder utgjør i dag det økonomisk rike «globale nord», mens tidligere kolonier primært utgjør det økonomisk fattigere «globale sør». Kolonitiden sammenfalt også med utviklingen av moderne vitenskap, og av en rasistisk ideologi som muliggjorde slavehandel og undertrykkelse av befolkningen i sør.

                    Disse strukturene lever videre i dag gjennom ideen om objektiv kunnskap, som fordekker at det meste av kunnskapen som får denne statusen er produsert av hvite menn i maktposisjon. Dekolonialt perspektiv oppfordrer til alltid å ha et maktkritisk blikk i møte med kunnskap, og spørre seg for eksempel hvem som har produsert denne kunnskapen, og med hvilke interesser. Den ber oss også om å inkludere flere stemmer i undervisning og forskning. Dersom vi skal snakke om urfolks situasjon og rettigheter, må urfolks perspektiv være i sentrum (Gjerpe, 2017).

                    Dersom vi skal forstå rasisme, må vi høre ekstra mye på de av oss som har erfaringer med det. Dekolonialt perspektiv handler både om å demokratisere kunnskapen, og om rettferdige undervisningsmetoder.

                     

                    <Foreslår her lenke til NRK-podcast der samisk forsker stipendiat Kajsa Kemi Gjerpe fra Universitetet i Tromsø snakker om samisk innhold i skolen: https://radio.nrk.no/podkast/tett_paa/nrkno-poddkast-26627-158207-13092019040000>

                     

                    Kritisk analyse av informasjon

                    Kritisk tenkning forstås ofte som å vurdere hvorvidt en kilde er sannferdig. Men ofte er informasjonen elevene møter i medier og læremidler mer kompleks. Hjelp elevene med å stille maktkritiske spørsmål til kilder som for eksempel: «Hvilke interesser har forfatteren(e) av denne kilden i dette budskapet?» «Hvilken informasjon får vi ikke av denne kilden, som kunne endret perspektivet?».

                    Representasjon

                    For mange elever som på ulike måter er posisjonert som minoritet i klasserommet, kan det være en utfordring at undervisningen og læremidlene i liten grad har eksempler, personer og bilder de kan kjenne seg igjen i. Vær bevisst på for eksempel hvilke hudfarger og kjønn som dominerer bilder og perspektiv i lærebøkene, og på hvilken måte de er fremstilt. Ofte møter for eksempel elevene kun fremstillinger av personer med melaninrik hud som representanter for fattigdom i sør.

                    Bevissthet rundt posisjonalitet

                    Vær bevisst på hvilken posisjon du snakker fra som lærer, og hvilket perspektiv læremidlene har. Hvis du for eksempel er en ikke-samisk lærer som skal formidle kunnskap om samisk kultur og historie, kan det være nyttig å se etter bøker, filmer eller annet materiell som er laget av samiske aktører. Hva gjør det med fremstillingen av samisk kultur og historie dersom den utelukkende fortelles av ikke-samiske lærere og lærebokforfattere?

                    Perspektivmangfold og kontekst

                    Risikoen i det vi etterstreber for mye å gi «objektive» fremstillinger i undervisningen, er at vi kan glemme hvilken betydning perspektiv og historisk kontekst har. Legg vekt på å belyse temaer fra flere sider. Læreboka som skriver at «Columbus oppdaget Amerika» er ikke nødvendigvis usann, men påstanden er skrevet i et perspektiv som fremmer europeiske interesser og perspektiv. Dersom fortellingen var fortalt av urfolkene som allerede hadde bodd på kontinentet i tusenvis av år, hadde den sett annerledes ut. Den ville kanskje vektlagt hvordan europeernes inntog førte til massedød og landrøveri. Dessuten ville Amerika fortsatt bli omtalt som Abya Yala, fremfor å få navn etter den italienske kart-tegneren Amerigo Vespucci som tilfeldigvis drev i land der en gang på slutten av 1400-tallet. Å fortelle denne fortellingen fra flere perspektiv ville ikke bare gi en riktigere fremstilling av historien, men også en større forståelse for situasjonen til urfolk i Amerika i dag.

                    Selv-refleksjon

                    Uansett bakgrunn, trenger elevene veiledning og trygghet til å anerkjenne og lokalisere sine egne forforståelser, posisjoner og fordommer. Fordommer kan være farlige, men de er også nyttige og helt nødvendige utgangspunkt for selvrefleksjon. Legg vekt på at det er normalt å ha fordommer, og at ved å erkjenne dem kan man også justere dem. Det gjør også at en må akseptere at undervisning som styrker elevenes demokratiske og anti-rasistiske beredskap kan oppleves som ubehagelig eller emosjonelt. Samtidig må du være oppmerksom på at de av elevene som er utsatt for andres fordommer og diskriminering i det daglige, ikke på samme måte kan gå ut og inn av dette emosjonelle ubehaget.

                    Hopp til ressurser

                    Hurtigmeny

                    • Antidiskriminerende og maktkritisk pedagogikk

                      Utdanningsforskeren Kevin Kumashiro (2002) har laget en modell for det han kaller for anti-diskriminerende undervisning. Han beskriver hvordan pedagogiske strategier som søker å motarbeide diskriminering ofte bidrar til å konstruere personer med ulike former for minoritetsbakgrunn som den andre. Forsøk på å motarbeide diskriminering, kan også føre til andregjøring.

                      Av Kristin Gregers Eriksen

                      Undervisning som skaper endring

                      Når Kumashiro skal analysere ulike tilnærminger til anti-diskriminerende undervisning, bruker han disse kategoriene:

                      • Undervisning om den andre
                      • Undervisning for den andre
                      • Undervisning som problematiserer privilegier og andregjøring
                      • Undervisning som skaper endring i samfunnet

                      For å illustrere disse kategoriene kan vi bruke teamet seksualitet som eksempel. Andregjøring vil da fremstå i form av at alle som ikke orienterer seg heterofilt, må «komme ut av skapet». Dersom en heterofil person sier at «jeg aksepterer deg selv om du er homofil», setter hun eller han samtidig det å være heterofil i sentrum som en normal. Den homofile blir gjort til «den Andre».

                      Dersom en heterofil person sier at «jeg aksepterer deg selv om du er homofil», setter hun eller han samtidig det å være heterofil i sentrum som en normal.

                      Et eksempel på hvordan dette kan opprettholde privilegier, er en klasseromssituasjon der en elev brukte «homo» som skjellsord rettet mot en annen elev. En tredje elev innvendte at «det er stygt å kalle noen homo om de ikke er det!». Dette var gjort med de beste intensjoner for medeleven, men bærer likevel med seg en forståelse av at det er bedre å ikke orientere seg seksuelt mot personer med samme kjønnsidentitet som en selv. Det å slippe å måtte begrunne sin seksualitet er et privilegium.

                      For å gi elever gode utgangspunkt for å forstå og håndtere mangfold i kjønnsidentitet og seksuell orientering hos seg selv og andre, trenger de kunnskap om kjønn og seksualitet. De trenger å jobbe med spørsmål som: Hva er kjønn og seksuell orientering? Hvordan kommer kjønns- og seksualitetsnormer til uttrykk, i ulike kontekster og kulturer? Hvilke rettigheter har vi knyttet til kjønnsidentitet og seksuell orientering?

                      Elever som selv opplever seg som minoritet, annerledes eller på ulike måter utsatt, vil kanskje også ha behov for støttesystemer for å ivareta sine rettigheter. Dermed må skolen tilrettelegge for disse elevene. Vil de ha behov for oppfølging hos helsesykepleier, samtalegrupper, kjennskap til interesseorganisasjoner, eller annen informasjon som undervisningen ikke gir dem? Slike tiltak, undervisning for og om den andre, er eksempler på det som her er omtalt som inkluderende pedagogikk. Disse kunnskapene, ferdighetene og støttestrukturene er helt avgjørende for alle elevenes forutsetning for å kunne problematisere samfunnsforhold, og for minoritetselevers livskvalitet.

                      De ulike tilnærmingene må brukes sammen.

                      Utfordringene dersom en kun benytter seg av disse tilnærmingene, er at en da står i fare for å videreføre andregjøring av minoriteter, og å legge ansvaret for en rettferdig og inkluderende skole på deres evne til å tilpasse seg. Derfor må de ulike tilnærmingene brukes sammen.

                      Skolen bør også ha ambisjoner om å hjelpe elevene til å forebygge urettferdighet, og å bygge handlingskompetanse for å kunne utvikle samfunnet til det mer rettferdige. Da må vi stille spørsmål som: Er det greit at noen får mer relevant informasjon om beskyttelse mot seksuelt overførbare sykdommer enn andre gjennom seksualundervisninga? Er det greit at noen må gjøre det emosjonelle arbeidet med å «komme ut» som annerledes, mens andre kan slippe å få sin identitet tematisert på samme måte?

                      Slike spørsmål utfordrer privilegier og andregjøring. Undervisningen bør også oppfordre og myndiggjøre til endring ved å spørre: Hva kan vi gjøre med det? Hvilket ansvar har den enkelte, og bør noen ta mer ansvar enn andre? Dette er eksempler på det som her er omtalt som utfordrende pedagogikk. Som illustrert, henger disse dimensjonene tett sammen, og forutsetter hverandre.

                      Maktkritikk

                      Det er ingen tvil om at skolen trenger både inkluderende og utfordrende tilnærminger. Undersøkelser av demokratiundervisningen i Norge viser likevel at det som særlig mangler og etterspørres, er mer samfunns- og maktkritiske tilnærminger (Børhaug, 2014; Lorentzen & Røthing, 2017).

                      Det kan virke som at mye av undervisningen ofte begrenser seg til undervisning om og for den andre, og at den i mindre grad bidrar til å utfordre samfunnsstrukturer.

                      Det kan virke som at mye av undervisningen ofte begrenser seg til undervisning om og for den andre, og at den i mindre grad bidrar til å utfordre samfunnsstrukturer. Da vil elevene i liten grad bli utstyrt med handlekraft til å endre samfunnet. Den Canadiske forskeren Joel Westheimer (2015) mener at skolen bør danne medborgere som ikke bare har gode holdninger, verdier og karakteregenskaper, men som også er rettferdighetsorienterte. For å få til dette, trenger de trening i maktkritikk.

                      Maktkritikk kan forstås i sammenheng med begrepet kritisk tenkning, men favner bredere. Der kritisk tenkning handler om å prøve om for eksempel leddene i et utsagn holder, er logiske eller sannferdige, handler maktkritisk tenkning om også å vurdere forhold som for eksempel hvilke interesser som fremmes, hvilke stemmer som usynliggjøres eller hvilken sammenheng informasjon presenteres i.

                      Du kan for eksempel tenke på en påstand som «I Norge har vi full ytringsfrihet». Dette er vanskelig å være logisk uenig i. Sammenlignet med andre land, og målt opp mot ulike indikasjoner på velfungerende demokrati, ivaretar Norge ytringsfrihet godt gjennom både lovverk og et mangfold av uavhengige institusjoner og kanaler med mulighet for å delta i offentlig debatt. Det er på mange måter en sann påstand.

                      Samtidig er det en påstand som tilslører maktforhold, idet vi vet at unge kvinner med minoritetsbakgrunn i større grad enn andre grupper blir skremt fra å delta i offentlig debatt på grunn av redsel for hets. Dersom vi ikke går bak denne påstanden og spør hva den ikke forteller, vil viktig informasjon unnslippe.

                      Poenget med å fokusere på privilegier er at det flytter fokuset bort fra å se på dem som blir diskriminert som «problem», eller å se på hvem som er rasister.

                      I denne sammenhengen kan vi også snakke om privilegier. Diskriminering og rasisme i samfunnet handler ikke bare om dem som blir diskriminert, men også om et system av privilegier som gjør at visse personer og grupper slipper å forholde seg til diskriminering og rasisme dersom de ikke aktivt går inn for å snakke om det.

                      Poenget med å fokusere på privilegier er at det flytter fokuset bort fra å se på dem som blir diskriminert som «problem», eller å se på hvem som er rasister. Isteden kan vi forsøke å forstå hvordan samfunnet bidrar til å posisjonere oss i mer eller mindre privilegerte posisjoner, som gir oss muligheter og begrensninger. Ved å få øye på disse strukturene, kan vi også jobbe med å endre dem.

                      Hopp til ressurser

                      Hurtigmeny

                      • Håndtere ulike forståelser av rasisme

                        Rasisme vil i overskuelig fremtid assosieres med grusomme overgrep. Samtidig oppfatter de fleste elever i dag rasisme som et universelt nåtidsfenomen, altså at rasisme kan utøves av og ramme alle, og at historien tillegges mindre vekt. Antagelig er læreres forståelse av rasisme mer preget av historiske hendelser sammenlignet med elevenes forståelse av rasisme. Dermed kan elevene og læreren ende med å snakke forbi hverandre dersom ikke læreren har et bevisst forhold til hvordan begrepet rasisme brukes og oppfattes ulikt.

                        Av Harald Syse

                        Kjennskap til historien

                        Undervisning om rasisme kan med fordel se nåtid og fortid i sammenheng. Kjennskap til historisk rasisme er viktig fordi det gir forståelse for alvorligheten av rasisme og gjør det mulig å gjenkjenne klassiske rasistiske forestillinger. La oss se på et eksempel: En elev spør læreren om læreren liker bananer. Noen elever fniser. En svart elev fniser ikke. For å kunne analysere situasjonen og vurdere ulike handlingsalternativer, er læreren avhengig av å kjenne til den klassiske forestillingen om at svarte afrikanere er nærmere beslektet med aper enn andre mennesker. Denne forestillingen ble forsøkt verifisert vitenskapelig av vestlige forskere på 1800-tallet, og den bidro til å legitimere undertrykkelse. Den har, på tross av solid vitenskapelig avvisning, vist seg å være meget seiglivet. Det kan hevdes av forestillingens historiske klangbunn gjør utsagnet langt mer alvorlig enn det hadde vært uten denne klangbunnen. Læreren kan fortsatt velge å møte spørsmålet på flere måter, men kjennskap til de historiske referansene bak ordet «banan» gjør læreren langt bedre rustet til å takle situasjonen.

                        La oss så se på et annet eksempel: En elev kaller en annen elev for «potet». Denne bruken av ordet skal visstnok stamme fra Hedmark og var en måte å omtale potetdyrkende bønder på. I dag er det et skjellsord i ungdomsspråket og brukes om personer med lys hudfarge. Også her ligger det et historisk teppe bak ordbruken. Forskjellen sammenlignet med eksempelet over er at det historiske bakteppet her er langt mindre alvorlig. Det betyr ikke dermed at situasjonen er bagatellmessig, men kunnskap om hvilken historisk ramme skjellsordet refererer til gir læreren et fortrinn i vurderingen av situasjonen.

                        Elevenes opplevelser

                        Når man skal behandle rasisme som tema i undervisningen kan man starte med å spørre elevene om de har opplevd rasisme og hvordan det eventuelt artet seg ved å stille spørsmålene «Hva opplevde du?» og «Hvorfor opplevde du det som rasisme?» Man kan også drøfte med elevene hva rasisme er: «Hva forbinder du med rasisme?» «Hvem rammes av rasisme?» «Kan alle bli utsatt for rasisme?» Videre kan undervisningen ta for seg rasisme historisk, for eksempel ved å studere rasevitenskapen med målinger og rasekart, og ta for seg historiske hendelser som apartheid i Sør-Afrika, slaveriet i USA, Norges behandling av samene og taterne eller europeisk og arabisk slavehandel i deler av Afrika.

                        Det kan være fornuftig å trekke linjene frem til i dag når man underviser om rasisme.

                        Det kan også være fornuftig å trekke linjene frem til i dag: «Hvordan bearbeides slavetiden i USA i dag?» «Hvilken oppreisning har Norge foretatt overfor de norske samene?» Som en avslutning kan læreren ta opp igjen tråden med elevenes oppfatninger og drøfte likheter og forskjeller mellom deres oppfatning av rasisme og de historiske eksemplene. Dette er et felt med til dels store meningsforskjeller, så det bør være duket for interessante diskusjoner.

                      Ressurser

                      Filtrer søk
                      Filtrer søk Lukk og vis resultat
                      Trinn
                      Fag og tverrfaglige temaer
                      Ressursgruppe
                      Nullstill filter