Anti-vealaheaddji ja fápmokritihkalaš pedagogihkka (dárogillii)

Oahpahusdutki Kevin Kumashiro (2002) lea ráhkadan modealla dasa man ieš gohčoda anti-vealaheaddji oahpahus. Son válddaha movt pedagogalaš strategiijat mat geahččalit vuosttaldit vealaheami, dávjá váikkuhit dasa ahte olbmot geain lea juogalágan minoritehtaduogáš, hábmejuvvojit seammaláganiin go earát. Geahččaleapmi vuosttaldit vealaheami, sáhttá maid mielddisbuktit sajusteami soapmásiid earaláganin

Undervisning som skaper endring

Når Kumashiro skal analysere ulike tilnærminger til anti-diskriminerende undervisning, bruker han disse kategoriene:

• Undervisning om den andre.
• Undervisning for den andre.
• Undervisning som problematiserer privilegier og andregjøring.
• Undervisning som skaper endring i samfunnet.

For å illustrere disse kategoriene kan vi bruke teamet seksualitet som eksempel. Andregjøring vil da fremstå i form av at alle som ikke orienterer seg heterofilt, må «komme ut av skapet». Dersom en heterofil person sier at «jeg aksepterer deg selv om du er homofil», setter hun eller han samtidig det å være heterofil i sentrum som en normal. Den homofile blir gjort til «den Andre».

Et eksempel på hvordan dette kan opprettholde privilegier, er en klasseromssituasjon der en elev brukte «homo» som skjellsord rettet mot en annen elev. En tredje elev innvendte at «det er stygt å kalle noen homo om de ikke er det!». Dette var gjort med de beste intensjoner for medeleven, men bærer likevel med seg en forståelse av at det er bedre å ikke orientere seg seksuelt mot personer med samme kjønnsidentitet som en selv. Det å slippe å måtte begrunne sin seksualitet er et privilegium.

For å gi elever gode utgangspunkt for å forstå og håndtere mangfold i kjønnsidentitet og seksuell orientering hos seg selv og andre, trenger de kunnskap om kjønn og seksualitet. De trenger å jobbe med spørsmål som: Hva er kjønn og seksuell orientering? Hvordan kommer kjønns- og seksualitetsnormer til uttrykk, i ulike kontekster og kulturer? Hvilke rettigheter har vi knyttet til kjønnsidentitet og seksuell orientering?

Elever som selv opplever seg som minoritet, annerledes eller på ulike måter utsatt, vil kanskje også ha behov for støttesystemer for å ivareta sine rettigheter. Dermed må skolen tilrettelegge for disse elevene. Vil de ha behov for oppfølging hos helsesykepleier, samtalegrupper, kjennskap til interesseorganisasjoner, eller annen informasjon som undervisningen ikke gir dem? Slike tiltak, undervisning for og om den andre, er eksempler på det som her er omtalt som inkluderende pedagogikk. Disse kunnskapene, ferdighetene og støttestrukturene er helt avgjørende for alle elevenes forutsetning for å kunne problematisere samfunnsforhold, og for minoritetselevers livskvalitet.

Utfordringene dersom en kun benytter seg av disse tilnærmingene, er at en da står i fare for å videreføre andregjøring av minoriteter, og å legge ansvaret for en rettferdig og inkluderende skole på deres evne til å tilpasse seg. Derfor må de ulike tilnærmingene brukes sammen.

Skolen bør også ha ambisjoner om å hjelpe elevene til å forebygge urettferdighet, og å bygge handlingskompetanse for å kunne utvikle samfunnet til det mer rettferdige. Da må vi stille spørsmål som: Er det greit at noen får mer relevant informasjon om beskyttelse mot seksuelt overførbare sykdommer enn andre gjennom seksualundervisning? Er det greit at noen må gjøre det emosjonelle arbeidet med å «komme ut» som annerledes, mens andre kan slippe å få sin identitet tematisert på samme måte?

Slike spørsmål utfordrer privilegier og andregjøring. Undervisningen bør også oppfordre og myndiggjøre til endring ved å spørre: Hva kan vi gjøre med det? Hvilket ansvar har den enkelte, og bør noen ta mer ansvar enn andre? Dette er eksempler på det som her er omtalt som utfordrende pedagogikk. Som illustrert, henger disse dimensjonene tett sammen, og forutsetter hverandre.

Maktkritikk

Det er ingen tvil om at skolen trenger både inkluderende og utfordrende tilnærminger. Undersøkelser av demokratiundervisningen i Norge viser likevel at det som særlig mangler og etterspørres, er mer samfunns- og maktkritiske tilnærminger (Børhaug, 2014; Lorentzen & Røthing, 2017).

Da vil elevene i liten grad bli utstyrt med handlekraft til å endre samfunnet. Den Canadiske forskeren Joel Westheimer (2015) mener at skolen bør danne medborgere som ikke bare har gode holdninger, verdier og karakteregenskaper, men som også er rettferdighetsorienterte. For å få til dette, trenger de trening i maktkritikk.

Maktkritikk kan forstås i sammenheng med begrepet kritisk tenkning, men favner bredere. Der kritisk tenkning handler om å prøve om for eksempel leddene i et utsagn holder, er logiske eller sannferdige, handler maktkritisk tenkning om også å vurdere forhold som for eksempel hvilke interesser som fremmes, hvilke stemmer som usynliggjøres eller hvilken sammenheng informasjon presenteres i.

Du kan for eksempel tenke på en påstand som «I Norge har vi full ytringsfrihet». Dette er vanskelig å være logisk uenig i. Sammenlignet med andre land, og målt opp mot ulike indikasjoner på velfungerende demokrati, ivaretar Norge ytringsfrihet godt gjennom både lovverk og et mangfold av uavhengige institusjoner og kanaler med mulighet for å delta i offentlig debatt. Det er på mange måter en sann påstand.

Samtidig er det en påstand som tilslører maktforhold, idet vi vet at unge kvinner med minoritetsbakgrunn i større grad enn andre grupper blir skremt fra å delta i offentlig debatt på grunn av redsel for hets. Dersom vi ikke går bak denne påstanden og spør hva den ikke forteller, vil viktig informasjon unnslippe.

I denne sammenhengen kan vi også snakke om privilegier. Diskriminering og rasisme i samfunnet handler ikke bare om dem som blir diskriminert, men også om et system av privilegier som gjør at visse personer og grupper slipper å forholde seg til diskriminering og rasisme dersom de ikke aktivt går inn for å snakke om det.

Poenget med å fokusere på privilegier er at det flytter fokuset bort fra å se på dem som blir diskriminert som «problem», eller å se på hvem som er rasister. Isteden kan vi forsøke å forstå hvordan samfunnet bidrar til å posisjonere oss i mer eller mindre privilegerte posisjoner, som gir oss muligheter og begrensninger. Ved å få øye på disse strukturene, kan vi også jobbe med å endre dem.

Litteratur

Børhaug, 2014

Kevin Kumashiro (2002)

Lorentzen, G., & Røthing, Å. (2017). Demokrati og Kritisk tenkning i lærebker. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 101, ss. 119-130.

Westerheimer 2015