Forebygge ved å bygge

Fordommer, gruppefiendtlighet, hat og andre udemokratiske fenomener har en funksjon, de fyller noen grunnleggende behov. Nøkkelen til forebygging er å fylle disse behovene med positive alternativer til fordommene, eller å gi enkeltindividene redskaper til å håndtere at behovene ikke blir fyllt.

Tre grunnleggende behov

Nøyaktig hvordan en fordom, en hatefull ytring eller en annen form for gruppefiendtlighet fyller menneskers behov, varierer etter kontekst og type fenomen. Likevel er det tre grunnleggende behov som er mange av fenomenene fyller: behov for tilhørighet, behov for forståelse og behov for innflytelse over eget liv (denne tredelingen er en forenkling av Susan Fiskes fem grunnleggende motiver for menneskelig atferd, se Fiske 2004 og Zick et al. 2011).

Behovet for tilhørighet

Behov for tilhørighet er det mest grunnleggende behovet. Alle mennesker har behov for å høre til, og det å knytte seg til andre mennesker og skape relasjoner er fundamentalt for det å være menneske. Susan Fiske peker på dette som et universelt behov, nødvendig for å trives, men også rett og slett for å overleve (Fiske 2004).

At fordommer om “de andre” styrker tilhørigheten til vi-gruppen, er blant de mest sentrale erkjennelsene i fordomsforskningen. Dette gjelder ikke bare direkte fiendtlige forestillinger, men også de mer hverdagslige fordommene som vi alle bærer på. Behovet for tilhørighet er en viktig faktor i radikalisering og tilslutningen til voldelig ekstremisme (Bjørgo og Gjelsvik 2015), og kan være med å forklare attraksjonen ved konspirasjonsteorier (Emberland og Dyrendal 2019).

Barn og unge som opplever inkluderende fellesskap og tilhørighet som ikke bygger på fordommer, vil rett og slett ha mindre behov for fordommene. Inkluderende fellesskap er derfor den første og viktigste faktoren i forebyggende arbeid. Dersom arbeidet med inkludering ikke lykkes, slik at noen føler seg ekskludert, vil det være en mulighet for at disse trekkes mot andre fellesskap, basert på fordommer og hat.

I norsk skole gjøres det mye for å inkludere alle elever. Det arbeidet skolen allerede gjør på dette feltet, er også forebyggende. Men særlig på to punkter kan det være nyttig å reflektere over dette arbeidet. For det første er det viktig å være klar over at ekskludering og andregjøring også kan skje ubevisst, uten at du som lærer ønsker å ekskludere. Det kan skje gjennom språk, organisering av undervisningen eller måten skolen organiserer aktiviteter på. Inkludering krever derfor vedvarende selvrefleksjon.

For det andre utfordres tanken om inkludering i møte med det ekstreme, det ubehagelige eller det du som lærer tenker ikke hører hjemme i samtalen. Det kan være fristende å ville trekke en grense for inkluderingen. Som lærer må du trekke en grense, etter opplæringsloven er du forpliktet til å stoppe krenkelse. Men dersom du samtidig ekskluderer den som krenker, er handlingene dine ikke forebyggende. For forebygging må neste skritt da være inkludering, også av den som krenker. Du må trekke en grense for å skjerme den som utsettes for krenkelse. For forebygging på lang sikt er det likevel vesentlig å klare å inkludere den som krenker. Heldigvis trenger det ikke være noen motsetning mellom disse to hensynene. Det er mulig å stoppe krenkelse, men ikke glemme å inkludere krenkeren i det videre arbeidet.

Behov for forståelse

Alle mennesker har behov for å forstå sin virkelighet og hva som skjer, og dessuten å ha et sosialt fellesskap å dele denne forståelsen i (Fiske 2004). Vi ser etter mønstre, forsøker å skape sammenheng og finne årsaksforklaringer på det som skjer (van Prooijen & Douglas 2018). Felles forståelse gir muligheten til kommunikasjon og til å fungere i en gruppe.

Generaliseringer og fordommer om andre er med å ordne verden og gi følelsen av forståelse. Både konspirasjonsteorier og ekstremistiske verdensbilder gir enkle forklaringer på en kompleks virkelighet. De kan fylle behovet for å forstå vel så effektivt som mer nyanserte framstillinger.

Skolens kunnskapsmandat handler i stor grad om å gi elevene bedre forståelse av virkeligheten. Det betyr at arbeidet med fagenes kunnskapsmål også er bidrag til forebygging. Skolens kunnskapsgrunnlag bygger på det formålsparagrafen kaller vitenskapelig tenkemåte, som igjen er nært beslektet med kritisk tenkning, slik det er definert i Overordnet del.

Vitenskapelig tenkemåte og kritisk tenkning har som utgangspunkt at sannheten er noe vi kommer fram til ved å undersøke, stille kritiske spørsmål, nyansere og vurdere. På den ene siden er dette redskaper til økt forståelse av virkeligheten. Men på den andre siden kan det å undersøke, stille spørsmål og justere tidligere kunnskap gjøre virkeligheten mer kompleks og vanskeligere å forstå. Vi må dessuten erkjenne at noe, ja, ganske mye vil alltid være uforklarlig.

Forebygging handler derfor ikke bare om å gi elevene bedre forståelse, men også om å gi dem trygghet til å stå i det uforklarlige. Dette peker igjen tilbake til betydningen av inkluderingen og trygge fellesskap. Det er lettere for individet å stå i det uavklarte om man har et godt og inkluderende fellesskap rundt seg. Samtidig vil økt ferdighet i metoden for kunnskapsproduksjon, altså vitenskapelig tenkemåte og kritisk tenkning, også kunne gi trygghet til å reflektere og søke forklaringer også der den ene endegyldige forklaringen ikke finnes.

Behov for innflytelse over eget liv

Kontroll over eget liv og det å få bekreftelse på den man er er grunnleggende behov for alle mennesker (Fiske 2004). Dette handler for det første om å se en sammenheng mellom egne handlinger og hva som skjer med en selv, at handlinger får konsekvenser og at man kan påvirke sitt eget liv. For det andre handler det om å føle seg verdsatt, føle at man betyr noe og har en rolle.

Også her ser vi at spekteret fra fordommer til ekstremisme kan være med å tilfredsstille disse behovene. Det er tydelig når vi ser på det ekstreme ytterpunkter: terroristen som sprenger en bombe er i alle fall sikret en form for innflytelse.

Skolens overordnede mandat kan på et vis tolkes nettopp som å gi elevene redskaper til å ha innflytelse over eget liv. Dette ligger i formålsparagrafens første leddsetning: “Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida […]” (Opplæringsloven §1).

Alt skolen gjør, fra øvelse i grunnleggende ferdigheter og arbeid i fagene til innsats for demokratisk dannelse og skolemiljø, bidrar til å gi elevene kompetanse til å bidra i arbeidslivet og samfunnslivet generelt, samt viktige egenskaper for å omgås andre mennesker og bygge relasjoner. Vi kan dermed si at skolen bidrar til forebygging som et biprodukt av sitt hovedmandat: å bidra til elevenes danning som individer, medmennesker og samfunnsborgere.

Samtidig kan perspektivet på forebygging bidra til å skjerpe skolens og lærernes refleksjon over hvorvidt de faktisk bidrar til å åpne dører for elevene. Et eksempel er rapporten fra Antirasistisk senter om opplevd rasisme blant barn og unge. Der kommer det fram at en del elever med innvandrerbakgrunn har opplevd lærere som oppfordrer dem til ikke å ha for høye forventninger til hva de kan oppnå. De har opplevd en slags lave forventningers rasisme. Et annet eksempel kan være å reflektere over hvilke muligheter skolen kan tilby funksjonshemmede elever.

Litteratur

Bjørgo, T. & Gjelsvik, I. M. (2015). Forskning på forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme: En kunnskapsstatus. Oslo: Politihøgskolen.

Fiske, S. T. (2004). Social beings: Core motives in social psychology. Hoboken, NJ: Wiley.

van Prooijen, J.-W., & Douglas, K. M. (2018). Belief in conspiracy theories: Basic principles of an emerging research domain. European Journal of Social Psychology, 48(7), 897–908.

Zick, A., Küpper, B. & Hövermann, A. (2011). Intolerance, Prejudice and Discrimination: A European Report. Friedrich Ebert Foundation.

Dyrendal, A. & Emberland, T. (2009). Hva er konspirasjonsteorier. Universitetsforlaget.