Elementer i en inkluderende institusjonskultur i lærerutdanningen

For at lærerutdanningsinstitusjonen skal være et læringssted som oppleves trygt og inkluderende av alle studenter uansett bakgrunn eller identitet, må samtlige områder av institusjonens virksomhet utformes på en bevisst måte. Dette innebærer at alle, både faglig og administrativt ansatte må involveres i å kartlegge behov, utforme en visjon og implementere i praksis.

Et bevisstgjørende og endringsorientert arbeid starte hvor som helst – men burde inngå i en helhetlig og langsiktig satsing som involverer samtlige statusgrupper i institusjonen. I rapporten “Mangfold i akademia” (2014) beskriver Ida Marie Andersen ni prinsipper som bør bør inngå i en helhetlig tilnærming for å bygge inkluderende akademiske institusjoner. Her har vi delt disse i tre grupper.

I. Grunnleggende holdninger og verdier som preger institusjonskulturen

Mange faktorer av administrativ og faglig blir avgjørende for en mangfoldig studentgruppes opplevelse av lærerutdanningsinstitusjonen som et trivelig læringssted der alle føler seg velkomne. Det samme gjelder for en sammensatt lærergruppes opplevelse av institusjonen som en trygg og støttende arbeidsplass.

Bak de mange enkeltfaktorene ligger den kanskje viktigste faktoren: institusjonskulturen. En institusjonskultur er preget av en felles underliggende verdiorientering, som preger de mange praksisene og handlingene som utføres i det daglige. Institusjonens verdiorientering blir avgjørende for studentenes opplevelse av å bli lyttet til eller avvist. Dette gjelder både når de har behov for tilrettelegging av studiehverdagen og for å fange opp og håndtere trakasserende hendelser.

Andersen knytter dette til følgende prinsipper:

1. Fleksibilitet og åpenhet
2. Romslighet og grensesetting

En åpen og fleksibel holdning til studentene uansett bakgrunn kommer for eksempel til uttrykk i et ressursperspektiv. I en inkluderende institusjonskultur vil studentene med ulik bakgrunn bli møtt med åpenhet og en grunnleggende nysgjerrighet for de ressursene og evnene de bringer med seg. Dette står i kontrast til bare å fokusere på studentenes mangler. Spørsmålet blir da ikke bare hvordan studentene kan tilpasses den eksisterende akademiske og institusjonskulturen, men også “måten å gjøre ting på” kan tilpasses studentene.

Studenter kan ha utfordringer med å orientere seg i denne akademiske kulturen og de skrevne og uskrevne spillereglene som gjelder. Tilgjengelige lærere, men også medstudenter er helt avgjørende for å hjelpe nye studenter med å bli kjent med forventningene og kravene institusjonen og studiene stiller til dem. Samtidig er studentrådet, emnekontakter og annen studentrepresentasjon viktig for å formidle til læreren når enkelte studenter havner utenfor, både sosial og faglig.

På en inkluderende institusjon finnes det også felles forpliktende rammer. Forskjellen mellom en inkluderende og ikke-inkluderende institusjonskultur gjør seg gjeldende i måten kommunikasjonen og forhandlingen om disse rammene foregår på. En inkluderende institusjonskultur kjennetegnes av åpenhet: det er aldri er en lang vei til en åpen dør til en faglig eller administrativ ansatt som lytter og responderer, og terskelen til å gå gjennom denne døren er lav.

II. Lærere og undervisning:

Andersen knytter flere aspekter ved en akademisk institusjon til inkludering, blant annet lærerens rolle, tilrettelegging for likeverdig læringsutbytte og inkluderende undervisning.

En grunnleggende avveining som må tas her, handler om balanse mellom tilpasning til spesielle forutsetninger og samtidig tilrettelegging for likeverdig læringsutbytte. En fallgruve ligger også i “de lave forventningers rasisme”, altså at studenter med minoritets- eller utenlandsk bakgrunn ikke møtes med en forventning om å kunne prestere. Studentene får da ikke det optimale læringsutbyttet og i verste fall heller ikke et dokumentert studieresultat som de trenger for å komme videre i sin yrkeskarriere.

For å inkludere alle kreves mer aktive undervisningsmetoder, mer personlig tilnærming, klare krav, tett oppfølging og høye forventninger fra lærere (..) Anerkjennelse av studentenes egen kapital og tilrettelegging er viktig (Andersen 2014).

Les med om arbeidsmåter for inkluderende undervisning; Undervisning med og om samer, Undervisning om fordommer, undervisning om nasjonale minoriteter .

III. Institusjonell tilrettelegging

Flere sider med organiseringen av undervisning, eksamen og veiledning kan gjøre det vanskelig for studenter å følge studiene eller å ha best mulig utbytte av studietilbudet.

Universell utforming

På lærerutdanningsinstusjonen møter studentene noen rammer som er utformet med tanke på å tilrettelegge for studiene på best mulig måte. Men best mulig er ikke alltid best mulig for alle. 

Både lærerinstitusjonens arkitektoniske utforming og institusjonens administrative rutiner kan innebære hindringer for studenter. Dette gjelder særlig de som avviker fra “normalstudenten” som oftest var i tankene da bygningen ble tegnet eller administrasjonens treffetider ble bestemt.

De fleste universitets- og høgskolebygg er i dag barrierefrie på den måten at personer i rullestol vil kunne komme frem til undervisningsrom, bibliotek og administrasjonen. Det er derimot mindre vanlig med kjønnsnøytrale toaletter, og studenter eller lærere med ubestemt kjønnsidentitet kan stå foran et ubehagelig valg å måtte gå på “feil” toalett.

På de fleste universitetene og høgskolene finnes det i dag religionsnøytrale meditasjons- og bønnerom. For et par år siden kunne opprettelsen av bønnerom for religiøse muslimske studenter være et stort stridsspørsmål. I noen tilfeller ble dette spørsmålet sett på som et symbol for institusjonens prinsipielle vilje eller uvilje for å tilrettelegge for minoritetsstudentenes behov, mens institusjonen insisterte i sin religiøse nøytralitet. Dette spørsmålet viser hvordan mangfoldet i studentgruppen kan utfordre læringsinstiusjonens underliggende normalitetsantagelser. En inkluderende institusjon bør være villig til å møte denne utfordringen med åpenhet og løsningsorientering.

“Fulltidsstudenten” som ekskluderende ideal?

Studenter med forskjellig sosioøkonomisk bakgrunn og livssituasjon trenger forskjellige studietilbud. Fleksible undervisningsformer som deltidsstudier, fjernundervisning og nettstudier åpner nye muligheter for blant andre etablerte voksne som har andre forpliktelser og/eller må arbeide ved siden av studiene.

Noen av disse studiene innebærer en større distanse til studiet og studiestedet, og dette kan gjøre utfordringen med å møte behovene relatert til studentenes bakgrunn og forutsetninger vanskeligere. Det er derfor viktig å skape nok kontaktflater og møtepunkter der studentene kan få anledning til å formidle behov for støtte og veiledning.

Litteratur

Andersen, I. M. (2014) Mangfold i Akademia. Høyere utdanning i møte med en kompleks virkelighet: HiOA temautgivelser https://skriftserien.hioa.no/index.php/skriftserien/article/view/34/33