Kritisk tenkning

Kritisk tenkning handler om å kunne vurdere eller skjelne (fra gresk kritein) – mellom sant og usant, godt og dårlig. Det vil si å bruke sine rasjonelle evner til å rette et undersøkende blikk både mot egne og andres oppfatninger og vurdere selvstendig hva som er sant og rett. Kritisk tenkning innebærer slik å kunne stå i det uavklarte og se forbi lettvinte og forenklede svar.

For å kunne tenke kritisk trenger man perspektivmangfold og øvelse i å se ting fra ulike synsvinkler. Kritisk tenkning utvikles i samspill med andre, i møte med ulikhet og utfordring. I dagens verden der manipulasjon av fakta brer om seg og fordommer og hat spres gjennom stadig flere kanaler, blir utviklingen av kritisk tenkeevne viktigere enn noen gang.

Hva er kritisk tenkning?

Det finnes ingen konsensus om hvordan kritisk tenkning skal defineres. Ulike aspekter ved fenomenet vektlegges hos ulike pedagogiske tenkere, men noe har de fleste til felles: Kritisk tenkning handler om en form for «metodisk tvil» – å undersøke prinsipper eller påstander rasjonelt for å kunne bedømme dem. Robert Ennis har definert kritisk tenkning slik (1991): “Critical thinking is reflective and reasonable thinking focused on what to believe or do”.

Ennis (ibid.) fremhever at kritisk tenkning handler om både holdninger og evner: Det forutsetter nysgjerrighet og åpenhet for at man kan ta feil, empati og mot til å tenke nytt. Videre handler det om evne til både logisk og kreativ tenkning, som å kunne identifisere premisser bak påstander, dra slutninger, formulere hypoteser og begrunnelser og tenke alternativer.

Ennis’ definisjon får fram at kritisk tenkning involverer evaluering av både påstander, verdier og handlinger. Det er altså ikke bare rettet mot hva man skal tro eller mene, men også mot hva som er rette handlinger.

Richard Paul (1993) påpeker at evne til kritisk tenkning er forutsetningen for å kunne ta egne selvstendige avgjørelser og ikke bare absorbere normer og sannheter fra samfunn og omgivelser. Målet om myndiggjøring fordrer altså en utdanningspraksis som fremmer kritisk tenkning og dømmekraft.

Helt grunnleggende handler kritisk tenkning om synet på sannhet. I et vitenskapelig perspektiv er sannhet noe foreløpig, noe vi nærmer oss gjennom tenkning, forskning og samtale, men ikke noe absolutt eller endelig. Kritisk tenkning vil si stadig, på en kritisk og undersøkende måte, å søke sannhet, men med forbehold om at ny viten og ny innsikt kan endre vår oppfatning.

Kritisk tenkning forankres i evnen til å kunne se en sak fra flere sider, samt å kunne ta andres ståsted og situasjon med i betraktning når en selv vurderer hva som er sant og godt. Kritisk tenkning kan slik også knyttet til Aristoteles’ begrep om phronesis – praktisk klokskap. Hos Aristoteles er phronesis klok og balansert anvendelse av kunnskap i en konkret kontekst. Praktisk klokskap henger sammen med forståelse for at hva som er rett må vurderes ut fra en bestemt situasjon, der mange hensyn tas med i betraktning (Ryen, 2019). Forstått slik har kritisk tenkning også en moralsk klangbunn, idet det forutsetter en åpenhet for det bedre argument, og det å ønske å nærme seg det sanne eller det gode.

En slik forståelse peker mot at kritisk tenkning ikke kan betraktes kun som en ferdighet individer kan utvikle. Kritisk tenkning blir også en uvurderlig kvalitet ved demokratiske fellesskap. En kritisk og opplyst offentlighet preges ideelt sett av åpen meningsutveksling og perspektivmangfold, samt ønsket om at det bedre argument skal vinne fram.

En slik bred forståelse av kritisk tenkning åpner opp for ulike måter å arbeide på i skolen og viser at kritisk tenkning ikke kan ansees å være en ferdighet som bare øves i enkelte fag. Kritisk tenkning er mer enn kildekritikk, argumentasjonsanalyse og øvelse i logisk og vitenskapelig tenkning. Selv om kritisk tenkning i praksis kan og må knyttes til spesifikt faginnhold, handler det om en bred holdnings- og ferdighetsutvikling som fremmes gjennom ulike arbeidsmåter, og ikke minst gjennom kvaliteten på samspillet i klasserommet. (se Arbeid med kritisk tenkning)

Kildekritikk og argumentasjon

Kritisk tenkning i klasserommet har ofte hovedsakelig dreid seg om arbeid med kildekritikk og argumentasjon, – øvelse i å skille sann informasjon fra falsk eller gode argumenter fra dårlige. Slikt arbeid er utvilsomt helt vesentlig for å utvikle evne til å vurdere informasjon og påvirkning man blir utsatt for. I en tid der falske nyheter, desinformasjon og propaganda synes å ha gode vilkår, er det viktigere enn noensinne å fostre kritisk bevissthet rundt ulike mediers presentasjon av fakta eller alternative fakta.

Ikke minst er en politisert diskurs og debatt om etnisitet, kultur og kulturkollisjoner egnet til å villede. Det er viktig å kunne avkle eller se bak polariserte diskusjoner og manipulerende argumentasjon som fremmer fordommer og «oss» eller «dem»-tenkning.

Konspirasjonsteorier eller «konspirasjonssnakk» (Døving & Emberland, 2018) skaper lett fiendebilder. Kommentarer, blant annet på nett, fremstiller ofte enkelte grupper i samfunnet som syndebukk for alt som er galt ved samfunnsutviklingen. Konspirasjonsfortellinger fungerer som forklaringsmodeller som aktivt brukes til å stigmatisere grupper, til hatprat og til å underbygge hatefulle ideologier som islamfiendtlighet og antisemittisme. Det er viktig å trene opp bevisstheten om slike fenomener for å kunne gjennomskue forenklede fremstillinger. 

Det som ofte kjennetegner konspiratorisk tenkning, er en utpreget kritisk innstilling til politisk korrekte eller allment aksepterte sannheter, men en total mangel på vilje til å underkaste egne teorier kritisk etterprøving (Dyrendal og Emberland, 2019). En naiv og godtroende aksept av all informasjon som tilsynelatende støtter egne teorier, kan sies å representerer det motsatte av kritisk tenkning: Kritisk tenkning vil si å vende det kritiske blikket både mot egne og andres oppfatninger.

Systematisk arbeid med kildekritikk og argumentasjonsanalyse ut fra konkrete og aktuelle eksempler er derfor vesentlig for å fremme kritisk vurderingsevne i møte med dagens mediesamfunn. I arbeidet med kritisk tenkning i skolen blir det viktig ikke å kvele nysgjerrigheten eller utforskertrangen hos elevene, men stimulere en sunn skepsis og evne og vilje til å undersøke lettvinte påstander nærmere. Kritisk tenkning vil si å utvikle redskaper for å plukke fra hverandre uholdbar argumentasjon og retorikk som forenkler.

Kritisk tenkning som selvrefleksjon

Arbeidet med kritisk tenkning må imidlertid favne videre og bredere. I tillegg til at læreplanen fremhever «kritisk og vitenskapelig tenkning», vektlegges også evnen til selvrefleksjon: «[Elevene] skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige» (Overordnet del 1.3). Det å kunne rette et kritisk lys mot egne standpunkter, forforståelse og handlinger kan sies å være en forutsetning for dannelse.

Matthew Lipman, som har hatt stor innflytelse på arbeidet med kritisk tenkning i skolen, legger vekt på at kritisk tenkning handler om selvkorreksjon, om å engasjere seg i aktiv søken for å finne egne feil. Det vil altså si en nærmest motsatt bevegelse av det som kan sies å være naturlig for oss – å forsvare oss eller fremstille oss som gode og feilfrie. Selvkorreksjon eller kritisk lys mot egen tenkning er imidlertid en forutsetning for vekst (Lipman, 1988).

Kritisk tenkning handler, ifølge Lipman, også om sensitivitet for kontekst, altså forståelsen for at forskjellige kontekster krever ulik anvendelse av regler eller prinsipper. En slik kontekstsensitivitet vil føre med seg gradvis bedre evne til å forstå at verden er mer kompleks enn den kan se ut fra egen synsvinkel (Lipman, 1988). Kritisk tenkning er på denne måten også en tenkemåte som innebærer ydmykhet – å innse at eget synsfelt kan være begrenset. Kritisk tenkning er mer enn en ferdighet, det er også en innstilling.

En slik innstilling utvikles gjennom erfaring. Hvis elevene øves i å innta ulike perspektiver, i å åpne seg for at verden kan se annerledes ut fra en annens ståsted, kan de erfare og erkjenne at deres egen mening kan være ufullstendig. Det å endre atferd eller forandre oppfatning i lys av ny erfaring vil da kunne fremstå som noe positivt .

Kritisk tenkning som intersubjektiv prosess

Fokus på evner og holdninger hos den enkelte kan føre til at man overser de intersubjektive forutsetningene for kritisk tenkning – at det utvikles gjennom samspill. Slik både John Dewey (1910) og senere Lipman (1988) definerer det, er kritisk tenkning å betrakte som en prosess som oppstår i og gjennom interaksjon og kommunikasjon, snarere enn et produkt hos det enkelte individ.

Med røtter i tenkningen til Sokrates ser disse filosofene kritisk tenkning som dialogisk (dia–logos) – noe som særlig skjer i og gjennom muntlige møter. De utforskende spørsmålene, dialogens fordring om å lytte, forklare, begrunne og utdype, blir «tenkningens teknologi». Slik internaliseres også dialogen til å bli en indre dialog, der metakognisjon eller selvrefleksjon trenes.

Dewey skriver at vekst – og dermed dannelse – forutsetter utfordring i møte med det som er annerledes. Vekst henger sammen med «a freed capacity for thought», noe som oppstår nettopp gjennom den åpning eller mulighet som utfolder seg i kommunikasjon og møtet med andres perspektiv (Dewey, 1910). Kommunikasjon, utfordring og motstand er derfor uvurderlige elementer for utvikling av kritisk tenkeevne. «De andre» blir forutsetninger for «enlarging your own mentality».

Også filosofen Hannah Arendt er opptatt av hvordan pluralitet eller mangfold er positive forutsetninger for vekst, både for individ og samfunn. Å se ting fra ulike perspektiver (å tenke i flertall) motarbeider og forebygger det ensrettede, autoritære og totalitære som til syvende og sist kveler friheten (Arendt, 1998).

Slike tanker peker mot undervisning som gir rom for perspektivmangfold og dyrker det gode samtalefellesskapet: Å fremme kritisk tenkning henger nøye sammen med å legge til rette for gode, utforskende og kritiske samtaler i klasserommet.

Å tenke seg klassen eller skolen som et «uenighetsfellesskap» (Laird Iversen, 2017) kan slik være fruktbart for å legge til rette for kritisk tenkning i fellesskapet. Uenighet anses da ikke som noen trussel for samtalefellesskapet, snarere tvert imot. Å se ting fra et perspektiv som er annerledes enn ditt eget bidrar til at du kan utvikle egen kritiske tenkning. I et mangfoldig samfunn blir evnen til å tåle meningsbrytning og uenighet, uten å miste evnen til å snakke sammen med respekt for andres ståsted, veldig viktig for at vi stå sammen for å sikre en demokratisk kultur. Denne evnen må øves og trenes i skolen, i tråd med læreplanen.

Sentreringen av kritisk tenkning i det samtenkende dialogiske fellesskapet har gitt utspring til arbeidet med filosofiske samtaler som metode i skolen. Et eksempel på dette er P4C-bevegelsen (Philosophy for Children), som i tradisjonen etter Dewey og Lipman har utviklet seg som et stort nettverk av brukere og pedagogiske ressurser. I P4C trenes både dialogiske ferdigheter og kritisk tenkning systematisk gjennom at klassen øves i å være «et undersøkende fellesskap». I et slikt fellesskap dyrkes den metodiske tvil, og evnen til perspektivtaking, lytting og argumentasjon oppøves (se Filosofiske samtaler)

En slik tilnærming til arbeidet med kritisk tenkning legger altså vekt på at kritisk tenkning fostres gjennom praksis, og er nært knyttet til praksis. Det vil si: Kritisk tenkning er intersubjektiv idet den forutsetter konkret utforskning av livsnære, aktuelle temaer og (etiske) problemstillinger i ekte situasjoner i dialog med andre. Og, det er et dialektisk forhold mellom refleksjon og handling: kritisk tenkning tar utgangspunkt i, og er rettet mot, levd liv. 

Kritisk tenkning som samfunnskritikk

Ligger det i arbeidet med kritisk tenkning i skolen også et samfunnskritisk potensial? Er målet å gi rom for tenkning som setter samfunnets normer og maktstrukturer under lupen? For mange pedagogiske tenkere er kritisk tenkning også rettet mot samfunnsforandring – det handler om en kritisk dannelse av demokratiske og aktive medborgere som vil delta i konstruksjon og rekonstruksjon av samfunnet (se Dewey, 1937; Freire,1988; Lim, 2015).

Ikke alle pedagogiske tilnærminger til forståelsen av kritisk tenkning rommer et slikt perspektiv. Noen fokuserer først og fremst på kritisk tenkning som kognitive ferdigheter og forståelse for vitenskapelig tenkemåte. Kritisk tenkning kan slik, i snever forstand, oppfattes som en form for teknikk og knyttes til drilling av ferdigheter. Et slikt fokus kan i noen tilfeller henge sammen med et ønske om å unngå temaer som er for politiske eller kontroversielle. Spørsmål det er stor uenighet om, kan føles vanskelige å håndtere i et klasserom.

Mange pedagoger kritiserer imidlertid et slikt smalt fokus og mener at kritisk tenkning må sees som ledd i et større danningsprosjekt. Ifølge Lim (2015) bør ikke kritisk tenkning reduseres til å handle om verktøy for å utvikle tanken, slik at selve argumentasjonen eller tenkningen i seg selv blir målet. Samfunnsdimensjonen må også være til stede: Kritisk tenkning handler om å være kritisk til det bestående, utfordre urettferdige samfunnsstrukturer og handle til samfunnets beste.

Ut fra en slik tanke, som er i tråd med frigjøringspedagogikken (Freire, 1988) og ideen om demokratisk dannelse, må arbeidet med kritisk tenkning gi rom for erfaringer der elevenes kritiske tenkeevne stimuleres i relasjon til temaer og problemstillinger som gir mening for dem personlig, som subjekt og aktør i verden.

Kritisk danning vil i et slikt perspektiv si å dannes både som menneske og medmenneske, i en konkret, aktuell kontekst. Det vil si å utvikle både refleksjonsevne og handlingskompetanse. Klafki (2014) fremhever at dannelse (Bildung) handler om både selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet med andre. En av lærerens viktigste oppgaver blir da å bruke sitt profesjonelle skjønn til å legge til rette for kritisk refleksjon i klasserommet rundt fagstoff som tematiserer vesentlige samfunnsspørsmål, temaer som oppleves relevante for elevene og stimulerer deres “åpning mot verden” (Ryen, 2019).

Overordnet del slår fast at “skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.” (2.5.2). Arbeidet med kritisk tenkning må sees i sammenheng med dette overordnede målet.

Kritisk tenkning er altså et fenomen som favner mange ulike aspekter – det peker mot både tenkeferdigheter, holdninger, dialogiske evner og etisk refleksjon i lys av aktuelle samfunnsutfordringer. Arbeidet med kritisk tenkning i skolen må reflektere en slik bred forståelse av hva kritisk tenkning kan dreie seg om. (Se mer om dette under Arbeid med kritisk tenkning)

Litteratur

Arendt, Hannah (1996):” Vita activa – Det virksomme liv”, Oslo: Pax Forlag

Arendt, Hannah (1998): Tenkning og moralske overveielser I: Arendt, Hannah: ”Om vold, tenkning og moral”, Oslo: Det lille Forlag

Dewey, J. (1910): How we think. Dover Publications 1997.

Dewey, J. (1937): «Education and Social Change.» I Vaage S. (red): Utdanning til demokrati. Barnet skolen og den nye pedagogikk. John Dewey i utvalg. Abstrakt forlag.

Døving, A. og Emberland, T. (2018): Konspirasjonsteorier i det høyreorienterte landskapet i Norge. I: Bjørgo, T. (red.) Høyreekstremisme i Norge. Utviklingstrekk, konspirasjonsteorier og forebyggingsstrategier. Oslo: Politihøgskolen

Dyrendal, A. og Emberland, T. (2019): Hva er konspirasjonsteorier? Universitetsforlaget

Ennis, R. (1991): “Critical Thinking. A streamlined Conception.” Teaching Philosophy, 14:1.

Freire, P. (1970): Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder.

Klafki, W. (2014): Dannelsesteori og Didaktik: Nye studier. Århus, Klim

Lim, L. (2015): Critical thinking, social education and the curriculum. Foregrounding a social and relational epistemology. The Curriculum Journal 26(1).

Lipman, M. (1988): Critical Thinking – What Can It Be? Educational Leadership, 46:1.

Paul, R. (1993): “The Logic of Creative and Critical Thinking.” American Behavioural Scientist, 37:1. 

Ryen, E. (2019): “Klafki’s critical-constructive Didaktic and epistemology of Critical Thinking.” Journal of Curriculum Studies, Routledge.