Filosofiske samtaler

Filosofi som levende praksis i klasserommet handler om å utforske livet og verden i fellesskap. Det å filosofere sammen stimulerer både nysgjerrighet og undring, og samtidig interesse for de andre. Hvordan tenker du, og hvorfor det? Og hva kan det bety for meg?

Å ha filosofiske samtaler vil si å gjøre klassen om til et såkalt undersøkende fellesskap. Elever og lærer undersøker et valgt tema eller spørsmål gjennom dialog, ved å spørre, utforske og utfordre – seg selv og andre.

I arbeidet med å forebygge fordommer og gruppefiendtlighet er filosofiske samtaler en særlig egnet metode. Samtalene bygger opp et ethos av likeverd, respekt og gjensidig anerkjennelse i klassefellesskapet. Samtidig gir de rom for en åpen, kritisk og utforskende tilnærming til etiske, eksistensielle eller samfunnsaktuelle spørsmål som angår for eksempel identitet, mangfold, frihet, fordommer og toleranse.

Grunnprinsipper i en filosofisk samtale

Formålet med å ha filosofiske samtaler i skolen er tydelig, men mangesidig: Å gi rom for refleksjon, kritisk tenkning og styrke evnen til dialog, – å bygge fellesskapsfølelse, forståelse for mangfold og evne til å takle uenighet.

I bunn ligger prinsippet om gjensidig anerkjennelse. Deltakerne i samtalen er likeverdige, lytter til hverandre med interesse og anerkjenner hverandre For å skape en slik atmosfære i samtalene er det ikke bare innholdet som må vies oppmerksomhet. Dialogiske ferdigheter må trenes (se også Dialog ).

Filosofiske samtaler kan gjennomføres på mange måter, men noen tanker er førende: Det finnes ingen på forhånd definert fasit. Intensjonen med samtalen er å bli klokere sammen, gjennom å lytte oppmerksomt til hverandre. Målet er ikke nødvendigvis å komme til enighet, men å skape forståelse og refleksjon. Mangfoldet av perspektiver i gruppa er nettopp rikdommen i samtalen: Ulikhet skaper utfordring, spenn og utvikling.

I samtalene søker man blant annet:

• Å klargjøre: utdype og klargjøre premisser bak påstander eller synspunkter.
• Å begrunne: finne argumenter og motargumenter.
• Å eksemplifisere; knytte utsagn til konkrete hendelser, erfaringer og opplevelser.
• Å problematisere: utvide perspektivet, se ting fra flere synsvinkler.

For å få til dette er det viktig å oppøve evnen til å lytte og bygge på hverandre. Gjennom å dvele ved slike samtalegrep trenes både kritisk tenkning, evne til å uttrykke seg og se ting fra andres synsvinkel.

Hva som gjelder som et filosofisk spørsmål, kan være så mangt: alt fra klassiske eksistensielle spørsmål til aktuelle etiske spørsmål knyttet til hverdagslige utfordringer. Det er viktig å ta utgangspunkt i temaer som er livsnære, og som elevene kan relatere seg til. Ofte velger elevene selv spørsmål ut fra et tematisk utgangspunkt: en film, en tekst eller annet. I andre tilfeller vil læreren ha valgt ut et aktuelt spørsmål som gruppa kan samtale om.

Samtalene bygges ofte opp på følgende måte:

1. Stimuli/hendelse (erfaring/øvelse/film/tekst eller lignende)
2. Avklare fokus (velge spørsmål)
3. Filosofisk samtale
4. Meta-samtale

I en filosofisk samtale er lærerens rolle som samtaleleder annerledes enn i vanlig klasseromsundervisning. Lærere må forlate sin posisjon som kunnskapsformidler og være en «fødselshjelper» for elevenes egne tanker, slik Sokrates forsøkte å være. Læreren holder tilbake egne konklusjoner og modellerer en undersøkende, nysgjerrig og åpen innstilling.

I filosofiske samtaler inviterer man elevene med på en refleksjonsprosess der de selv kan utvikle og utvide sine perspektiver, heller enn å presentere ferdigtygde definisjoner eller konklusjoner. Forestillinger og normer – om for eksempel identitet, kultur og “norskhet” – kan undersøkes og utfordres. Forskning peker mot at filosofiske samtaler er en undervisningsform som både øver kognitive ferdigheter og demokratisk kompetanse (Breivik & Løkke, 2007; Pihlgren, 2011).

Filosofiske samtaler og kritisk tenkning

Filosofi som metode i undervisningen springer ut av en tanke om at kritisk tenkning, refleksjon og mental vekst har intersubjektive forutsetninger; det vil si at det utvikles i og gjennom kommunikasjon og dialog (Dewey, 1954, 1958; Lipman, 1980) (se Kritisk tenkning som intersubjektiv prosess )

Allerede hos Sokrates ble dialogen sett på som en vei til visdom, men også som en iscenesettelse av selve kunnskapens natur. Kunnskap er dialektisk eller dialogisk idet den utvikles gjennom en bevegelse – fra bevis til motbevis, argument til motargument – mot stadig større klarhet.

Som presisert i fanen kritisk tenkning , kjennetegnes kritisk tenkning av en form for metodisk tvil. I filosofiske samtaler dyrkes spørrekunsten, evnen til å spørre og undre seg fram til nye perspektiver og nye erkjennelser. Innsikten i egen begrensning er både en forutsetning og en motivasjon: Ønsket om å søke nye svar leder vei.

I en filosofisk samtale gjøres klassen om til et undersøkende fellesskap. Da er det viktig å ikke slå seg for raskt til ro med lettvinte svar, men tørre å utfordre det som ofte er tatt for gitt. Å tenke kritisk vil si å undersøke begrunnelser, premisser og erfaringer som ligger bak påstander. Det vil si å forsøke å tenke kreativt for å finne alternative forklaringer eller mulige innvendinger.

Å tenke kritisk i en samtale innebærer å holde seg åpen for nye synsvinkler og andres tolkninger, uten å ta dem ukritisk til seg. Det vil si å gi seg selv mulighet til å utvide horisonten gjennom å se verden fra en annens perspektiv. I filosofiske samtaler er det både legitimt og flott å endre oppfatning etter å ha hørt andres innspill. Egne synspunkter kan nyanseres hvis nye erfaringer eller ny viten skulle kreve det.

Å stille spørsmål er ikke alltid behagelig. Det kan ledsages av tvil, uro og frustrasjon. Verden består imidlertid ikke av entydige svar. Andre mennesker kan oppleve ting på en helt annen måte enn deg. Å filosofere sammen gir verdifull trening i å takle usikkerhet og tvetydighet. Slik trening kan bygge motstandsdyktighet mot entydige og skråsikre svar, – svar som en ofte kan finne i konspirasjonsteorier og hatpropaganda med fokus på “oss” og “dem”. Dette er også et aspekt ved kritisk tenkning som fremheves i overordnet del:

Myndiggjøring og selvdannelse i filosofiske samtaler

Filosofiske samtaler er rettet mot myndiggjøring: Den enkelte stimuleres til å tenke selv og ta selvstendige og reflekterte valg. Samtidig er det hele tiden et premiss for samtalene at identitet, holdninger og etiske standarder er noe som stadig konstrueres og dannes på nytt gjennom de samtaler og forhandlinger vi har med andre rundt oss.

Ifølge Taylor (1989) er menneskets selv “et dialogisk selv”. Vi danner vår identitet gjennom dialog med andre rundt oss. Andres respons på våre uttrykk i verden er med på å forme vårt selvbilde (Mead, 1934). Samtidig forstår mennesket seg selv bedre ved å strekke seg utover seg selv og møte det som er fremmed og annerledes.

I en filosofisk samtale gis individet mulighet til å uttrykke seg og “bli til som subjekt” gjennom å delta og bidra til den felles samtalen. Elevene lærer å bruke sin egen stemme (Biesta, 2009) – å stå fram som unike individer som er i stand til å bidra med noe nytt og eget.

Ifølge filosofen Hannah Arendt, er hvert individ å betrakte som “a new beginner”; intet menneske kan defineres på forhånd, men blir til gjennom handling (action) i politiske eller demokratiske fellesskap (Arendt, 1958). Det å kunne ta initiativ, og få respons, i et dialogisk fellesskap, er ut fra en slik tanke essensielt for selvdannelsen. “With words and deeds we begin, we bring something new into the world, and most importantly, we bring ourselves into the world” (Biesta, 2007 s. 9).

I en filosofisk samtale kan elevene oppøve sitt mot, og sin evne, til å uttrykke seg og stå for sine meninger – i et fellesskap der de opplever både støtte og motstand. Gjennom å uttrykke seg kan de også få et klarere bilde av hvem de er, eller vil være.

Samtidig trenes elevene i å være lydhøre for andre og ta medansvar for at samhandling og kommunikasjon foregår på en måte som fremmer alles velferd og alles vekst. I et forebyggende perspektiv ligger styrken ved den filosofiske samtalen som metode i skolen nettopp i den myndiggjørende tilnærmingen: Elevene lærer å ta ansvar både for egne holdninger og handlinger, samt for andres ve og vel i klassefellesskapet.

Uenighetsfellesskapet i praksis

I en filosofisk samtale kan en oppleve å komme fram til noen felles innsikter eller svar, men like gjerne blir samtalen en øvelse i å være et godt “uenighetsfellessskap” (Laird Iversen, 2014). I filosofiske samtaler dyrker og verdsetter man undringen, og dermed også uenigheten – som er et positivt vilkår for vekst (Dewey, 1927). Det dialogiske fellesskapet som bygges, er ikke tuftet på enighet, men på en felles anstrengelse for å søke innsikt og oppdage nye tanker eller mening.

Anerkjennelse av forskjell, pluralitet eller mangfold er dermed en grunnforutsetning i samtalene (se også Mouffe, 2000). Man etablerer en samtaleform som forutsetter visse felles normer, men når det gjelder innhold, blir samtalene til gjennom den uforutsigbare og mangfoldige tankeutvekslingen som følger. De filosofiske samtalene må kunne romme et meningsmangfold, og læreren må sikre at et slikt rom opprettholdes.

Skolefellesskapet består av svært forskjellige mennesker med ulik måte å tenke på og ulik måte å snakke og leve på. Individene har ikke nødvendigvis felles verdier, men forenes gjennom et felles ansvar for en ukjent fremtid, og for hverandre, her og nå. Det er et slikt fellesskap Laird Iversen (2014) kaller et uenighetsfellesskap.

Samme grunnidé finnes hos Gert Biesta (2014) når han beskriver skolen som et “etisk fellesskap”. Fellesskapet i skolen er ikke valgt, men det felles liv i skolehverdagen fordrer at alle respekterer og lytter til hverandre, og søker løsninger i fellesskap.

Når man arbeider med filosofiske samtaler, er det viktig sammen å definere noen regler for samtalene for å sikre et godt og trygt samtaleklima: For eksempel at man lytter aktivt, anerkjenner hverandres innspill, ikke avbryter og uttrykker uenighet på en respektfull måte. 

Dette er dilemmaer vi som demokratisk samfunn til daglig står overfor. Demokratiske verdier innebærer nettopp at vi gir rom for uenighet. Man kan si at måten vi rommer uenigheten eller ubehaget i samtalefellesskapet på også er lakmustesten på vårt demokratiske fellesskap. Lærerens rolle blir her en viktig modell for hvordan en demokratisk offentlighet kan fungere.

Måten lærere møter og tar imot elevenes innspill på blir helt vesentlig. Her kreves pedagogisk takt. Å møte elevenes prøvende innlegg både med respekt og interesse modellerer for de andre hvordan man kan ta ting i beste mening og forsøke å forstå. Samtidig vil det å etterspørre begrunnelser viser at man tar på alvor. Gjennom å vise at klassen kan romme et meningsmanfold og fremme dialog framfor skyttergravskrig kan man bygge klassen som demokratisk fellesskap.

Ulike tilnærminger til filosofi som metode i skolen

I tradisjonen etter John Dewey har filosofi som metode i skolen (ofte kalt P4C – Philosophy for Children) utviklet seg som et internasjonalt arbeidsfelt med mange forgreininger. Det finnes ulike tilnærminger til praktiseringen av denne arbeidsformen. Én utbredt tilnærming knytter samtalene tett opp til målet om å fostre kritisk tenking, med Sokrates’ stringente og utfordrende spørrekunst som ideal. En slik praksis legger stor vekt på språklig logikk og klarhet i argumentasjon, og ser på samtalene aller fremst som øvelse i logisk og rasjonell tenkning (Børresen & Malmhester, 2003; Brenifier, 2018; Fastvold, 2009).

Andre som praktiserer filosofi i skolen, vil legge mer vekt på at denne samtaleformen trener dialogisk ferdigheter og evne til perspektivtaking og dermed oppøver rollen som demokratisk medborger. I tråd med tankene til Nussbaum (2010) fremheves hvordan filosofiske samtaler fremmer evnen til innlevelse i andres perspektiv, og at denne evnen er nært knyttet til det å leve sammen i et demokratisk samfunn.

I det faglige feltet finnes også en forskjell mellom de som snakker om filosofi for barn (Philosophy for Children/P4C) og de som bruker begrepet filosofi med barn (Philosophy with Children) (Välitalo, Juuso & Sutinen, 2016). De tidlige utøvere av P4C la vekt på filosofi som spesifikk metode i skolen, med særlig vekt på trening av kritisk rasjonalitet. Man jobbet ut fra et bestemt mål om dannelse til humanitet. Senere har det også utviklet seg retninger som legger mer vekt på å legge til rette for filosofiske og symmetriske møter der det uforutsigbare og unike ved hvert enkelt barn kan komme til syne. Diskusjonen i fagmiljøet handler her om lærerens rolle i det undersøkende fellesskapet. I hvilken grad kan læreren være en likeverdig deltaker i samtalen?

I norsk sammenheng finnes det mange som arbeider med filosofi i skolen både på høgskoler og universiteter og ute i praksis i skolen. For eksempel har Helskog (2019) utviklet en tilnærming hun kaller «Philosophizing the Dialogos way towards wisdom in Education», mens Stabel Jørgensen (2018) kombinerer etiske ekskursjoner med filosofiske samtaler for lærerstudenter. Børresen (2003, 2019) og Malmhester (2003) har lenge arbeidet for å utbre arbeidet med filosofi i skolen i Norge. Filosofisk samtalepraksis i skolen er også utviklet videre av filosofer og lærere med bakgrunn fra Filosofisk praksis (se filosofiiskolen.no , nsfp.no ).

Tilnærmingene kan variere, men på tross av noe ulik praksis har de fleste som leder filosofiske samtaler med barn og unge noe til felles: De ser på samtaleformen som et godt verktøy for å fremme kritisk tenkning, språkbevissthet og selvrefleksjon. Samtidig opplever de at det å bygge samtalefellesskap der gjensidig anerkjennelse får vokse fram i en atmosfære av åpenhet og nysgjerrighet bidrar til å skape gode og inkluderende klassemiljøer (Schjeldrup, Olsholt og Børresen, 1999; Breivik & Løkke, 2007).

Litteratur

Biesta, G. (2014) The community of those who have nothing in common: Education and the language of responsibility. I Interchange – a quarterly review of Education, issue 4, 2004. 

Breivik, I. og Løkke, H. (2007): Filosofi i skolen – en kunnskapsoversikt. Rapport på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet.

Brenifier, O. (2018): The art of philosophical practice. 

Børresen, B. og Malmhester, B. (2003): La barna filosofere – Den filosofisk samtale i skolen. Høyskoleforlaget.

Børresen, B. (2019): Samtaler i klasserommet. Pedlex.

Fastvold, M. (2009): Kritisk tenkning. Sokratisk samtaleledelse i skolen. Gyldendal Akademisk.

Helskog, G.H. (2019): Philosophizing the Dialogos way towards wisdom in Education. Between Critical Thinking and Spiritual Contemplation. Routledge.

Laird Iversen, L. (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

Mead, G.H.(1934): Mind, Self & Society. The University of Chicago Press.

Mouffe, C. (2000): The democratic paradox. London, New York: Verso

Nussbaum, M. (2010): Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. Princeton & Oxford: Princeton University Press.

Pihlgren, A.S. (2011): Sokratiske samtaler i undervisningen. Frederiksberg: Frydenlund, 2011

Daniel, M.F. & Auriac, E. (2011): “Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for Children.” I Eduactional Philosophy and Theory, vol. 43, No. 5. 2011.

Jørgensen, C.S.: Ethical Excursions and Philosophical Dialogue. i Risteniemi, J.; Skeie, G. og Sporre, K. (eds): Challenging Life: Existencial Questions as Resource for Education. Münster: Waxmann

Välitalo, R., Juuso H. & Sutinen, A. (2016): “Philosophy for Children as an educational practice”. Studies in Philosophy of Education.