Kritisk bevissthet rundt kunnskap

Kunnskap kan være et sterkt middel i å bekjempe urett og oppnå rettferdighet, men den kan også bidra til å opprettholde og rettferdiggjøre urett (se fane Kunnskap som undertrykker eller frigjør ). Derfor ligger det alltid et element av kampen om kunnskap i kampen mot fordommer og diskriminering. Målet er opprettelsen av epistemisk rettferdighet, altså en ikke-undertrykkende måte å produsere og forvalte kunnskap på.

Hvordan oppnå epistemisk rettferdighet?

Teoretiske innganger for å opprette epistemisk rettferdighet deler seg i en sosialkritisk og en konstruktivistisk retning – og den avgjørende forskjellen består i synet på sannhet.

Den sosialkritiske retningen er tro mot opplysningens rasjonalitetsidealer. Her anses det som den enkeltes plikt å kritisk reflektere over og bevisstgjøre seg selv og andre om fordomsfulle forestillinger og tankemønstre. På denne måten vil man komme frem til sannferdige fremstillinger av virkeligheten. Basert på erkjennelsen av de falske forestillingene som ligger i fordommene, kan undertrykkende praksiser og strukturer endres.

Et viktig element i opprettelsen av epistemisk rettferdighet i følge denne tilnærningen, ligger i å anerkjenne vitensformene og innsikten (“testimony”) til marginaliserte grupper som autentiske. De som tidligere kun var objekter for kunnskapsproduksjonen skal dermed anerkjennes og gis makt til å definere seg selv. På denne måten vil et mer sannferdig bilde av disse grupper inngå i en mer sannferdig virkelighetsforståelse, totalt sett.

Den konstruktivistiske tilnærmingen er ikke opptatt av å (gjen)opprettelse sannheten marginaliserte grupper som vei for å bekjempe undertrykkelse. Ut ifra den grunnantagelse at sannheter alltid skapes av noen for noen i spesifikke kontekster, handler endringsfokuset i større grad om disse kontekstene. 

I et slikt konstruktivistisk perspektiv ligger en skepsis mot den kunnskapen som utgir seg for å være objektiv og nøytral. De som sitter med definisjonsmakt, betrakter de marginaliserte “andre” for å være fanget i sin begrensede innsikt, mens de egne kunnskaps- og vitensformene konstrueres som universelle. Når derimot all kunnskap anses som betinget, består den kritiske oppgave i å dekonstruere makt-viten og etablere en mer pluralistisk vitensøkonomi. 

Endring og etablering av epistemisk rettferdighet må i følge denne posisjonen skje på systemisk og kulturelt nivå. Individenes handlingsrom ligger i å etablere forståelsesformer og praksiser som forstyrrer den gjeldende logikken og dermed bidrar til muligheten for systemisk endring. 

Gjeldende kunnskap om mennesker, sosiale relasjoner eller kulturelle fenomener gjenspeiler det som er mulig å erkjenne og formulere innenfor gitte strukturer og maktrelasjoner

I en undervisningssammenheng har denne forskjellen store konsekvenser. Skal målet med undervisningen om marginaliserte grupper være å presentere et mest mulig sannferdig og objektivt bilde av denne gruppen, eller å vise hvordan forestillinger om disse gruppene er forvrengt og hvordan det er umulig å beskrive gruppen som helhet? Forskjellen mellom de to posisjonene kan få veldig forskjellig utslag for elevene som tilhører denne gruppen.

Lærerrollen innebærer en maktposisjon, der hun/han har mulighet til å utøve direkte definisjonsmakt over elevene, for eksempel i vurderings- og eksamenssituasjoner. Lærerens anerkjennelse kan støtte eleven i tilliten til egen kunnskap – eller bryte den ned. Denne posisjonen innebærer et spesielt epistemisk ansvar. Samtidig er også læreren innrammet i et kunnskaps- og maktsystem som begrenser henne/hans epistemiske handlingsrom – og det epistemiske ansvaret. De forskjellige inngangene beskrevet ovenfor har konsekvenser for forståelsen av hva som kan skape endring.

Epistemisk ansvar – en dydsetisk tilnærming

En dydsetisk tilnærming til epistemisk ansvar er forankret i en sosialkritisk tolkning, og legger stor vekt på lærerens rolle som forvalter av kunnskap og hans/hennes makt som dørvokter til kunnskapsproduksjon. Dydsetikken forplikter læreren til å sørge for at alle elever har lik tilgang til kunnskap og at hun/han formidler sannferdig kunnskap, uten fordomsfulle forvrengninger.

Sannheten oppstår ifølge dette synet ikke bare i det (selv)opplyste individet, men gjennom å la andre stemmer og perspektiver slippe til (testimonial justice). Derfor handler en dydsetisk tilnærming også om å gi elevene taleautoritet og anerkjenne vitensformene de bringer med seg inn i skolen.

En slik tilnærming legger alt ansvar på det individet som befinner seg i en privilegert epistemisk posisjon. Skal epistemisk rettferdighet være avhengig av det priviligerte individets evne til å justere egne tolkninger og deretter egen kommunikasjonspraksis?

I et konstruktivistisk perspektiv legges mindre vekt på lærerens makt som tilrettelegger for sannferdighet. Dette perspektivet kan fatte øye på de systemiske og strukturene maktfaktorene som også betinger lærerens tilgang til og oppfatning av kunnskap og viten. Som konsekvens ligger det epistemiske ansvaret heller i en bevissthet om denne egne betingetheten, og i muligheten for å «forstyrre» og destabilisere systemet, der det får utslag som epistemisk urettferdighet eller vold.

Med dette er det epistemiske ansvaret ikke helt løsrevet fra den individuelle læreren, men det må ses i en større sammenheng – der skolen som institusjon er et viktig element.

Epistemisk ansvar og epistemisk rettferdighet i skolen

I en skolekontekst kan samtlige dimensjoner av epistemisk urettferdighet [lenke til teksten om dette/ på «mekanismer» siden] gjøre seg gjeldende.

De grunnleggende spørsmålene lærere og ledelsen burde reflektere over:

• Hvordan kan historiske og samtidens forestillinger om noen grupper som mindre intelligente, irrasjonelle eller mindre tilregnelige prege praksiser på vår skole?
• Hvordan kan skolen bidra systematisk til å støtte alle elever i å oppfatte seg selv som kunnskapsaktører og anerkjenne andre som likeverdige deltakere i kunnskapsproduksjonen?

Her er noen forslag til refleksjon over epistemisk urettferdighet i en skolekontekst:

Lærerens egne forhåndsantakelser om elever, foreldre, kolleger:

• Hvor ligger lærerens blinde flekk og fordommer når det gjelder å oppfatte og anerkjenne elevenes kunnskap, erfaringer og tolkninger som relevante og gyldige (eksempel historie / nasjonalisme, eurosentrisme)

Læremidler:

• Hvordan bidrar kunnskapen som formidles til å skape og opprettholde andregjøring (eksempel essensialisering av kulturer, grupper) og fordommer?
• Hvordan gjenspeiler kunnskapen som formidles erfaringene til noen elever, men usynliggjør andres? Hvordan kan noen elever identifisere seg som handlende aktører, mens andre plasseres som passive objekter?

Undervisnings-, vurderings- og eksamenspraksis:

• Hvordan plasserer gjeldende kunnskapsformer og -praksiser noen grupper og individer som vitende/sannferdig og andre som uvitende/usannferdig (eksempel: feministisk kritikk mot dikotomien «fornuft/mann» vs. «følelser/kvinne»)
• Hvordan devalueres noen gruppers erfaringer, vitens- og uttrykksformer?
• Hvordan ekskluderer institusjonelle og strukturelle føringer elever fra deltagelse og skaper barrierer for å lykkes (eksempel opptakskriterier, eksamensformer)?

Litteratur

Bunch, Allie J. (2015) «Epistemic Violence in the Process of Othering: Real-World Applications and Moving Forward,» Scholarly Undergraduate Research Journal at Clark: Vol. 1 , Article 2. Available at: https://commons.clarku.edu/surj/vol1/iss1/2

Fricker, Miranda (2007) Epistemic Injustice. Power and the Ethics of Knowing

Holliman, R. (2017) Engaged research as a route to epistemic justice http://www.open.ac.uk/blogs/per/?p=7813

Medvecky, F. (2017). Fairness in knowing: Science communication and epistemic justice. Science and Engineering Ethics, https://doi.org/10.1007/s11948-017-9977-0