Ulike mangfoldsforståelser

Mangfold kan forstås på en rekke ulike måter. Lærere må kunne reflektere over hva det betyr, ulike måter å forstå mangfold på og hva det har å si for møtet med elevene.

En smal forståelse av mangfold tar utgangspunkt i kulturelle forskjeller, mens en bred forståelse kjennetegnes ved at mangfoldet omhandler alle former for forskjeller.

eMangfold- et flertydig begrep

Lærere er i dag forpliktet til å fremme og tilrettelegge for mangfold i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2015). Lærere skal sikre et inkluderende læringsmiljø bygget på demokratiske prinsipper, bidra til at alle elever for ta del i egen identitetsdanning, og stimulere elever til et aktivt medborgerskap (Kunnskapsdepartementet, 2015).

Begrepet «mangfold» har vært gjenstand for mye diskusjon. Blant annet har Westrheim og Hagatun (2015) problematisert bruken av begrepet i utdanningspolitiske styringsdokumenter. De argumenterer for at det er uklart hvilket verdigrunnlag og teoretisk utgangspunkt begrepet mangfold springer ut ifra (22). Videre er begrepet blitt kritisert for å være uangripelig, tvetydig og et honnørord (Borchgrevink & Brochmann, 2008).

Det kan med andre ord virke som en komplisert oppgave for profesjonsutøvere i skolen å implementere bruken av begrepet på en meningsfull måte. Her presenterer vi to forståelser av mangfold og viser noen implikasjoner de ulike tilnærmingene til mangfold har i skolesammenheng.

Mangfold er et flertydig begrep (Brochgrevink & Brochmann, 2008). Begrepet er både av en deskriptiv og en normativ karakter. Den deskriptive karakteren betyr at begrepet kan beskrive former for variasjon. Den normative karakteren betyr at begrepet knyttes til verdier som ansees som demokratiske (Westrheim & Hagatun, 2015).

Smal forståelse av mangfold

En smal forståelse av mangfold tar utgangspunkt i kulturelle forskjeller, der kultur er knyttet til etniske, nasjonale og religiøse skillelinjer. Med en slik forståelse av mangfold vil man være opptatt av ulike kulturer og mangfoldet. Å anerkjenne betydningen av slike kategorier er viktig for å sikre en skole der alle elever har like muligheter til å lykkes.

Sånn sett kan en smal forståelse av mangfold bidra til å fremme betydningen av ulike kulturer og gjennom dette bidra til å føre en «kultursensitiv pedagogikk». Dette betyr at man legger opp til undervisningspraksiser hvor innhold og metoder tilpasses elevenes kulturelle bakgrunn (Banks, 2009, Kooij, 2014 og Pihl, 2010) og en undervisningspraksis som underviser om, for og gjennom kultur. Dette kan handle om læremidler som anvendes, for eksempel bøker og filmer som brukes i undervisningen. Det kan også handle om hvilke kulturelle referanser som læreren anvender i undervisningen. En smal forståelse av mangfold kan bidra til å rette søkelyset mot kultur og kulturforskjeller og gjennom dette synliggjøre hvordan kultur og kulturell bakgrunn er av betydning for elevers skolegang.

En smal forståelse av mangfold har imidlertid noen begrensninger. I første omgang knytter dette seg til forestillingen om kultur som forklaringsmodell for de ulike prestasjonene som kommer til uttrykk i skolen (May, 2009, Mikander et al, 2018, Fraser & Honneth, 2009). Fokuset på kultur kan være problematisk, blant annet fordi den kan ha essiensialiserende utslag: elever kan oppfattes som representanter for sin antatte kultur, og mangfoldet innenfor etniske eller religiøse grupper kan overses.

En kultursensitiv pedagogikk alene vil dessuten ikke vil kunne imøtekomme alle former for sosial ulikhet. Gjennom en tilnærming som setter kultur i sentrum kan man risikere å ikke ta inn over seg maktstrukturer og dominansforhold som finnes i samfunnet (Kooij, 2014). Det betyr at en mangfoldsforståelse som kun konsentrerer seg om kultur kan gå på bekostning av materiell og strukturell ulikhet (May, 2009). Dermed risikerer man med en slik forståelse å tilsløre materiell ulikhet eller betydningen av sosialt konstruerte skillelinjer slik som rase, kjønn, klasse og legning (Pihl, 2010, Røthing, 2017, May, 2009). Hvilket vil være viktig å systematisk arbeidet med, hvis man skal nå målet om en inkluderende skole. Med andre ord kan en smal mangfoldsforståelse komme til kort hvis vi ønsker å utfordrere mekanismer som skaper ulikhet og marginalisering i skolen.

Bred forståelse

En bred forståelse av mangfold kjennetegnes ved at mangfoldet omhandler alle former for forskjeller. Dette betyr at mangfoldet ikke reduseres til å omhandle etniske, nasjonale og religiøse forskjeller, men et bredt spekter av variasjon. I skolesammenheng kan dette blant annet handle kjønn, identitet, klasse og seksuell orientering. En bred forståelse av mangfold kan bidra til å synliggjøre flere aspekter ved mangfoldet.

Når mangfold ikke reduseres til etnisk og religiøst mangfold, inviteres profesjonsutøvere til å ta et oppgjør med alle former for andregjøring i skolen. En bred tilnærming til mangfold gjør det derfor mulig å utfordre forestillinger som skaper inn- og ut-grupper, forestillinger som konstruerer skillelinjer mellom vi og de andre og inviterer til problematiseringer av “det normale”.

I praksis betyr dette at man forsøker å skape en kritisk bevissthet til etablerte forestillinger og generaliseringer (Kumashiro, 2002, Røthing, 2017). Det kan for eksempel være hva det vil si å være «norsk», forestillinger om seksualitet og seksuell orientering, kjønnsnormer, fordommer og stereotypiske fremstillinger av grupper eller identiteter. Med en bred forståelse av mangfold kan også betydningen av forskjellige kontekster komme til syne. Dette betyr at samme person kan tilhøre majoriteten eller minoriteten i forskjellige situasjoner og kontekster. Gjennom en bred mangfoldsforståelse og en interseksjonell tenkning (Røthing, 2017), kan vi som lærere slik avdekke hvordan ulike sosialt konstruerte kategorier er av betydning i forskjellige situasjoner. For lærere og elever kan dette bidra til å forstå bedre hvordan andregjøring og undertrykkelse har flere sider, er flytende og sammensatt.

Utfordringen med en bred forståelse av mangfold er at begrepet kan bli uangripelig (Borchgrevink & Brochmann, 2008). En konsekvens av dette er at begrepet ikke bidrar til systematisk arbeid med inkludering og endring av undertrykkende prosesser i skolen. Derfor er det avgjørende at lærere og skoleledere opparbeider seg en bevissthet knyttet til mangfold, slik at begrepet ikke blir uangripelig og vanskelig å anvende (Westrheim & Hagatun, 2015, Ese, 2013).

Litteratur

Banks, J.A (2009). The Routledge international companion to multicultural education. Routledge.

Borchgrevink, T., & Brochmann, G. (2008). Mangfold uten grenser. Samtiden, 3, 22-31.

Byram, M. (2008). From foreign language education to education for intercultural citizenship: Essays and reflections. Clevedon: Multilingual Matters

Deardorff, D.K. (2004). The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States (Doktoravhandling, Norh Carolina State University). Hentet 12.04.2019. Fra:https://repository.lib.ncsu.edu/bitstream/handle/1840.16/5733/etd.pdf?seque (https://repository.lib.ncsu.edu/bitstream/handle/1840.16/5733/etd.pdf?seque)

Ese, J. (2003). Hva er mangfold? Mangfold og ulikhet i et læringsperspektiv. Universell.

Fraser, N. (2003). Social justice in the age of identity politics: Redistribution, recognition and participation. I N. F. Honneth, Redistribution or Recognistion? (ss. 9-48) London: Verso.

Jammeh, B.V (2019) Mangfoldskompetanse i samfunnsfag: læreres forståelser og erfaringer med mangfold og mangfoldskompetanse (Mastergradavhandling, Universitet i Oslo) Hentet fra: https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/70149/Masteroppgave-Binta-Victoria-Jammeh-Duo.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Kooij, K. S. (2014). Flerkulturell pedagogikk. I J. H. Witten, Pedagogikk- en grunnbok (ss. 584-599). Cappelen Damm AS.

Kumashiro, K. (2002). Troubling Education. New York: Routledge.

Kunnskapsdepartementet. (2015). Generell del av lærerplanen. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/generell-del-av-lareplanen/

May, S. (2009). Critical multiculturalism and education. I J. A. Banks, The Routledge international companion to multicultural education (ss. 53-68). Routledge.

Mikander, P., Zilliacus, H., & Holm, G. (2018). Intercultural education in transition: Nordic perspectives. Education Inquiry, 9(1), 40-56.

Phil, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen. Universitetsforlaget.

Portera, A. (2008). Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects. Intercultural education, 19(6), 481-491.

Røthing, Å. (2017). Mangfoldskompetanse perspektiver på undervisning i yrkesfagene. Cappelen Damm Akademisk.

Skrefsrud, A.T. (2018). Pedagogikk og elevkunnskap i en mangfoldig skole. I Schjetne, E. & Skrefsrud, A.T (Red.), Å være lærer i en mangfoldig skole: kulturelt og religiøst mangfold, profesjonsverdier og verdigrunnlag. (1. Utgave, s. 22-36) Oslo: Gyldendal.

Tolo, A. (2014). Utforming av utdanningspolitikk på det flerkulturelle området. I K. Westrheim & A. Tolo (Red.), Kompetanse for mangfold: om skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge, 96-118.

Westerheim, K. Hagatun, K. (2015). Hva betyr «kompetanse for mangfold» i utdanningssystemet? – Et kritisk perspektiv på mangfolds diskursen. Norsk pedagogisk tidsskrift.