Mangfoldskompetanse

For å lykkes i arbeidet for en inkluderende og frigjørende skole, er mangfoldskompetanse viktig. Kort forklart innebærer mangfoldskompetanse konkret kunnskap om mangfold, anvendelse av maktkritiske perspektiver og ett blikk for kompleksiteter (Røthing, 2017:19). Mangfoldskompetanse inneholder også en holdningsdimensjon (Skrefsrud 2018:33). Det handler om at man som lærere evner å utfordre maktstrukturer i samfunnet som hindrer elever i å lykkes med sine prestasjoner på skolen.

Ulike forståelser av mangfoldskompetanse

For elever kan mangfoldskompetanse handle om evne til å samhandle med andre (Portera, 2008). Det handler om deltagelse i endringsprosesser som tar sikte på å endre ekskluderende praksiser og diskriminerende strukturer. Og også evne og vilje til å handle i møte med undertrykkelse (Kumshiro, 2002). I så måte rommer mangfoldskompetanse bredt, og det foreligger ingen tydelig definisjon av hva mangfoldskompetanse er. Snarere er det forskjellige perspektiver på mangfoldskompetanse.

I det følgende presenteres to tilnærminger til mangfoldskompetanse, for å kunne bidra til bevissthet og utvikling av profesjonskompetanse i møte med mangfold: En individrettet mangfoldskompetanse og en strukturrettet mangfoldskompetanse.

Individrettet mangfoldskompetanse

En individrettet mangfoldskompetanse tar utgangpunkt i enkeltmennesket og enkeltmenneskets ferdigheter og kunnskaper (Jammeh, 2019). Dette kan for eksempel være holdningsdannende arbeid med individuelle fordommer eller trening av evnen til å samhandle med andre som er forskjellige fra enn selv.

En individuell tilnærming til mangfoldskompetanse retter seg mot elevene og hvordan elevene skal utvikles og stimuleres til å være en del av samfunnet. Dette betyr at man opererer innenfor eksisterende strukturerer i et gitt system. Med et slikt utgangpunkt behøver ikke systemet og strukturerer å forandres (Tolo, 2014).

En individuell tilnærming til mangfoldskompetanse kan potensielt kan ha en endrende effekt. Ferdigheter og evne til å samhandle med andre som er forskjellige fra en selv, er viktige og kan bidra til å at mangfoldet eksisterer på en god måte. Det er et mål at elever skal lære å leve sammen, og en individuell tilnærming til mangfoldskompetanse kan gjennom annerkjennelse og samhandling bidra til dette (Byram, 2008, Deardorff, 2004).

Individrettet mangfoldskompetanse inviterer ikke nødvendigvis til problematisering av samfunnsstrukturer, maktrelasjoner og endring. En individuell tilnærming til mangfoldskompetanse kan på den ene siden bidra til forståelse og endring av enkeltmennesket, føre til holdningsendringer og gi elevene handlingskraft. Dette betyr at ferdigheter og kunnskap kan bidra til å åpne opp handlingsrommet for elever.

På en annen side kan en individuell tilnærming til mangfoldskompetanse sees i lys av en diskurs som retter seg mot enkeltmennesket og bidrar til endring på individnivå på samfunnets premisser. Det handler om å gi elevene verktøy og ferdigheter til å orientere seg i samfunnet. En konsekvens av dette er at “normalitet” eller «status quo» blir målet, snarere enn å utvide “normalen”. Dette kan forstås som en tilpasningspedagogikk (Tolo, 2014), hvor formålet med opplæringen vil være å tilpasse elevene til samfunnet. Dette utfordrer og skaper hinder for mangfoldet, innebærer ikke endring på samfunnsnivå og kan bidra til å opprettholde undertrykkende, ekskluderende og diskriminerende praksiser.

Strukturrettet mangfoldskompetanse

Strukturrettet mangfoldskompetanse innebærer på sin side kunnskap om strukturerer (Jammeh, 2019) og baserer seg på en forståelse av at kunnskap om strukturerer fører til endring. En strukturrettet mangfoldskompetanse har som formål å gi elevene evner til å se strukturerer og gjennom dette evnen til å endre samfunnet (Kuamshiro, 2002).

Med denne formen for mangfoldskompetanse vil man være opptatt av at fordommer, rasisme, diskriminering og stereotypier på et strukturelt nivå (Jammeh, 2019). Slik sett flyttes fokuset fra individuelle holdninger til hvordan for eksempel stereotypier eller fordommer opprettholdes og repeteres på samfunnsnivå. Dette kan handle om alt fra diskriminering i arbeidslivet, til fremstillingen av grupper og identiteter i media, litteratur og musikk. Det handler også om å utfordrere generaliseringer og tatt for gitte sannheter om grupper og identiteter (Røthing, 2017, Kumashiro, 2002).

Det er minst to utfordringer med en strukturrettet mangfoldskompetanse. Den første handler om hvordan vi forstår undertrykkelse, andregjøring og ulikhet. En strukturrettet mangfoldskompetanse impliserer at undertrykkelse, andregjøring og diskriminering rammer alle likt (Kumashiro, 2002:47). Individer har både ulike forståelser og erfaringer med undertrykkelse. Derfor kan en entydig strukturell forklaring på undertrykkelse komme til kort, nettopp fordi den ikke kan forklare forskjellige opplevelser og erfaringer (Kumashiro, 2002:47). Derfor er det viktig med et blikk for kompleksiteter (Røthing, 2017) og en forståelse av at undertrykkelse og makt er flytende og kan variere i ulike situasjoner (Kumashio, 2002).

Den andre utfordringen med en entydig strukturrettet mangfoldskompetanse handler om målet om endring. Tanken om at kunnskap om strukturerer fører til handling kan være problematisk. Det er ikke nødvendigvis slik at kunnskap om strukturerer fører til handling og vilje til å endre samfunnet (Kumashiro, 2002). Kunnskap om strukturer er sentralt for å endre samfunnet, men endring fordrer også handlingskompetanse (Kumashiro, 2002). Dette betyr at elevene også må få muligheten til å oppøve seg en handlingskompetanse. Undervisningen bør gi elevene muligheten til å tilegne seg et tankesett som muliggjør handling. Strukturbevisste individer må derfor få oppøve seg evnene til å lage en strategi for handling (Kumashiro, 2002).

Lærerens refleksjon

Den strukturrettet tilnærmingen har et tydeligere mål om endring av prosesser i samfunnet. Blikket rettes mot endring i samfunnet og strukturerer og ikke enkeltmennesket. Opplæring har dermed som mål å endre samfunnet, til forskjell fra å endre elevene på samfunnets premisser.

Til dels kan tilnærmingene stå i et spenningsforhold til hverandre, samtidig som opplæringen skal tjene begge formål. Her befinner vi oss i spenningen mellom hva vi mener er formålet med opplæring og hvordan formålet med opplæringen skal reflekteres i undervisningen. Fordi de ulike tilnærmingene har ulike implikasjoner er det viktig at lærere har et bevisst forhold til de forskjellige tilnærminger til mangfoldskompetanse og mangfold. Da kan det være nyttig å reflektere over følgende spørsmål:

• Hvordan forstår jeg selv mangfold?
• Hvordan jobber jeg med mangfold og mangfoldskompetanse i undervisning
• På hvilken måte kan jeg jobbe individ og strukturrettet med mangfold i undervisningen? Er det slik at jeg oftere har et individ perspektiv, eller et strukturelt perspektiv?
• Hvilken kompetanse ønsker jeg at elevene skal sitte igjen med etter endt skolegang og hvordan bør jeg da gjennomføre undervisningen for å muliggjøre dette?
• Hvordan kan jeg som lærer sikre at elevene for mulighet til å utforske tematikken gjennom forskjellige innganger?

Innganger til en individrettet mangfoldskompetanse

• Bevissthet om egne fordommer: Det kan være viktig både for elever og lærere og bli bevisst sine egne fordommer. «Hvilke fordommer har vi?», «Hvor kommer fordommene fra?», kan være viktig spørsmål å stille elevene og seg selv. Ved å anerkjenne fordommer og forforståelser kan vi også endre de.
• Samhandling som metode: Gruppearbeid og gruppeøvelser der elevene for mulighet til å øve seg på å samhandle med andre kan bidra til å utvikle elevenes evne til anerkjennelse av mangfoldet og aksept for at vi er forskjellige. Gjennom samhandling for elevene mulighet til å leve ut mangfoldet som finnes i klasserommet. Dette kan være oppgaver om mangfolds tematikk, det kan også være verdifullt å gjøre øvelser for å bygge relasjoner i klassen.
• Begrepsforståelse og kunnskap om mangfold: Det er viktig at elevene for mulighet til å opparbeide seg kunnskap om mangfold. Her kan både en bred og en smal tilnærming være nyttig. Elevene bør utvikle en begrepsforståelse som synliggjøre mangfoldet i samfunnet og nyansene som finnes i mangfoldet. En måte å gjøre dette på er å sammen fylle mangfolds begrepet og også anvende læremidler der forskjellige forståelser av mangfold er representert.

Innganger til en strukturorientert mangfoldskompetanse

• Kunnskap om strukturer: Kunnskap om strukturerer kan hjelpe elevene til å forstå hvordan og på hvilken måte undertrykkelse, fordommer og stereotypier opprettholdes i samfunnet og også hvordan privilegier opprettholdes og reproduseres. En måte å tilnærme seg dette på er å vise hvordan samfunnsstrukturer kan påvirke enkelt mennesker og grupper. Til dette kan man for eksempel ta i bruk forskjellige teoretiske perspektiver i undervisningen. Eller man kan gjennomføre øvelser hvor elevene for forskjellige regler og rettigheter, men skal gjennomføre samme oppgave. For deretter å diskutere hvorfor det var enklere for noen og vanskeligere for andre. En slik oppgave gjør det mulig for læreren å stille spørsmål slik som: «Hadde alle like muligheter til å fullføre oppgaven?», «Hadde de forskjellige reglene noe å si for utfallet?». Deretter kan læreren koble øvelsen til mulighetsstrukturer og gi elevene kunnskaper om hvordan strukturerer kan påvirke enkelt mennesker og grupper.
• Skape nye fortellinger: Diskurser og etablerte forestillinger om mennesker og identiteter kan også skape undertrykkelse og utenforskap. Dette kan utfordres og endres ved at elevene for ta del i kunnskapsproduksjon og skape fortellinger som ikke baserer seg på etablerte stereotypiske fremstillinger av grupper eller identiteter. Lærer og elever kan sammen inngå i tankeprosesser hvor man undres over hvordan noe kan være annerledes. Dette kan gjøres ved å skape nye fortellinger, da kan vi også endre våre forståelser og bidra til å bygge ned forestillinger som opprettholder undertrykkelse og utenforskap.

Litteratur

Banks, J.A (2009). The Routledge international companion to multicultural education. Routledge.

Borchgrevink, T., & Brochmann, G. (2008). Mangfold uten grenser. Samtiden, 3, 22-31.

Byram, M. (2008). From foreign language education to education for intercultural citizenship: Essays and reflections. Clevedon: Multilingual Matters

Deardorff, D.K. (2004). The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States (Doktoravhandling, Norh Carolina State University). Hentet 12.04.2019. Fra: https://repository.lib.ncsu.edu/bitstream/handle/1840.16/5733/etd.pdf?seque

Ese, J. (2003). Hva er mangfold? Mangfold og ulikhet i et læringsperspektiv. Universell.

Fraser, N. (2003). Social justice in the age of identity politics: Redistribution, recognition and participation. I N. F. Honneth, Redistribution or Recognistion? (ss. 9-48) London: Verso.

Jammeh, B.V (2019) Mangfoldskompetanse i samfunnsfag: læreres forståelser og erfaringer med mangfold og mangfoldskompetanse (Mastergradavhandling, Universitet i Oslo) Hentet fra: https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/70149/Masteroppgave-Binta-Victoria-Jammeh-Duo.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Kooij, K. S. (2014). Flerkulturell pedagogikk. I J. H. Witten, Pedagogikk- en grunnbok (ss. 584-599). Cappelen Damm AS.

Kumashiro, K. (2002). Troubling Education. New York: Routledge.

Kunnskapsdepartementet. (2015). Generell del av lærerplanen. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/generell-del-av-lareplanen/

May, S. (2009). Critical multiculturalism and education. I J. A. Banks, The Routledge international companion to multicultural education (ss. 53-68). Routledge.

Mikander, P., Zilliacus, H., & Holm, G. (2018). Intercultural education in transition: Nordic perspectives. Education Inquiry, 9(1), 40-56.

Phil, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen. Universitetsforlaget.

Portera, A. (2008). Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects. Intercultural education, 19(6), 481-491.

Røthing, Å. (2017). Mangfoldskompetanse perspektiver på undervisning i yrkesfagene. Cappelen Damm Akademisk.

Skrefsrud, A.T. (2018). Pedagogikk og elevkunnskap i en mangfoldig skole. I Schjetne, E. & Skrefsrud, A.T (Red.), Å være lærer i en mangfoldig skole: kulturelt og religiøst mangfold, profesjonsverdier og verdigrunnlag. (1. Utgave, s. 22-36) Oslo: Gyldendal.

Tolo, A. (2014). Utforming av utdanningspolitikk på det flerkulturelle området. I K. Westrheim & A. Tolo (Red.), Kompetanse for mangfold: om skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge, 96-118.

Westerheim, K. Hagatun, K. (2015). Hva betyr «kompetanse for mangfold» i utdanningssystemet? – Et kritisk perspektiv på mangfolds diskursen. Norsk pedagogisk tidsskrift.