Demokrati, medborgerskap og kritisk tenkning

Hva vil det si at demokratiske verdier kan være en motvekt mot fordommer og diskriminering? Her kan du finne stoff om hva det vil si å legge til rette for kritisk tenkning og dannelse til demokratisk medborgerskap, samt undervisningsopplegg som fremmer likeverdig samhandling og refleksjon.

 

Hopp til undervisningsøkter og andre relevante ressurser.
  • Demokrati som forebygging

    Forebygging av fordommer og diskriminering er en del av skolens samfunnsmandat, slik det er formulert i formålsparagrafen og overordnet del av læreplanverket. Det forebyggende arbeidet skal kobles til demokrati: Skolen skal fremme demokratiske verdier og holdninger som motvekt mot fordommer og diskriminering. (Overordnet del, kap. 1.6). Hva betyr det at demokratiske verdier kan være en motvekt mot fordommer og diskriminering? Og hva sier dette om demokratiets muligheter og forutsetninger i skolen?

    Det finnes forskjellige forståelser av demokrati, som legger vekt på forskjellige aspekter ved hva det vil si å være en medborger (se Demokratiforståelser). Felles for dem alle er at demokrati bygger på en forestilling om likeverdig samhandling og deltakelse. Det forutsetter at alle borgere i et samfunn kan delta i beslutninger og dialog om felles anliggender, og at samhandling preges av gjensidig respekt. Demokratiske “holdninger” innebærer dermed anerkjennelse av andres verdighet og andres rettigheter. 

    Av Claudia Lenz og Ingun Steen Andersen

    Fordommer utfordrer demokratiske verdier

    Skolen skal fremme demokratiske verdier og holdninger som motvekt mot fordommer og diskriminering. (Overordnet del, kap. 1.6).

    Fordommer, gruppefiendtlighet og diskriminering står i et motsetningsforhold til grunnleggende demokratiske verdier som solidaritet og likeverd. Forestillinger om “oss” og “de andre” står i veien for konstruktiv samhandling, dialog og ivaretakelse av både majoritets- og minoritetsinteresser. Ved å definere noen grupper i et samfunn som “de andre” utdefineres de som likeverdige deltakere på de mange arenaer der beslutninger tas  og fordeling av makt og ressurser foregår.

    Forestillinger om “oss” og “de andre” står i veien for konstruktiv samhandling, dialog og ivaretakelse av både majoritets- og minoritetsinteresser.

    Et kjennetegn ved demokratiske prosesser er at de tar utgangspunkt i felles anliggender der det finnes forskjellige og motstridende oppfatninger og interessekonflikter. Fungerende demokratiske prosesser er avhengig av gjensidig anerkjennelse, likeverdig samhandling og tillit.

    Innsikt i andregjørings- og fordomsmekanismer (se Gruppefiendtlighetens mekanismer) kan hjelpe oss til å forstå de sidene ved demokrati og medborgerskap som er mest relevante og virkningsfulle som motvekt. Forskning viser at utpregede gruppefiendtlige og antidemokratiske holdninger henger sammen: De kjennetegnes av binær tenkning (enten-eller, venn-fiende), motvilje mot det uavgjorte og tvetydige og en tilbøyelighet til å støtte hierarkiske strukturer. Motviljen mot å forholde seg til forskjellige meninger (pluralisme) og forskjellige væremåter (mangfold) henger sammen (Zick et.al. 2011, Europarådet 2018).

    I motsetning til dette innebærer demokratisk kompetanse evnen til å forholde seg kritisk til komplekse forhold, toleranse for det uavklarte (tolerance of ambiguity) og åpenhet for forskjell. Det betegnes derfor også som demokratisk resiliens (Davis 2016).

    Fordommer og gruppefiendtlige holdninger undergraver forutsetninger for tillit og likeverdig samhandling, særlig hvis de inngår i institusjonaliserte praksiser og strukturer. Forebygging av fordommer og gruppefiendtlighet kan derfor ikke begrenses til å dyrke demokratiske holdninger eller kompetanse på individnivå. Det må også omfatte de institusjonelle og systemiske forutsetningene for at demokrati kan erfares og praktiseres.

    Bygge for å forebygge – myndiggjøring og dannelse 

    Skolens danningsmandat innebærer at utdanningen ikke bare skal gi elevene kunnskaper om og innføring i demokratiske prosesser og forutsetninger: Skolen skal myndiggjøre elevene og fostre kritisk og selvstendig tenkning. 

    Myndiggjøring handler om å styrke elevenes opplevelse av å kunne styre eget liv, men samtidig være en viktig del av, og kunne påvirke, samfunnet.

    Myndiggjøring (empowerment) er knyttet til forestillingen om det autonome individ, mennesket som ikke er en brikke, men en selvstendig aktør i livet og i samfunnet. For å legge til rette for danning til autonomi, må elevene gis erfaringer som styrker deres selvtillit, vurderingsevne og handlingskompetanse. De skal bli i stand til kritisk å vurdere informasjon, verdivalg og samfunnsstrukturer, til å ta reflekterte, selvstendige valg og “delta aktivt i videreutviklingen av demokratiet i Norge”, slik det formuleres i overordnet del (1.6).

    Myndiggjøring handler om å styrke elevenes opplevelse av å kunne styre eget liv, men samtidig være en viktig del av, og kunne påvirke, samfunnet. En utdanning som myndiggjør elevene, vil derfor undergrave følelsen av hjelpeløshet og utenforskap som kan gi grobunn for gruppefiendtlige holdninger.

    Demokratisk dannelse omfatter dermed mer enn kunnskap, verdier eller holdninger. Det handler om modning mot, og øvelse i, å tenke, leve og handle “demokratisk” (se Demokrati som livsform) Begrepet “demokratisk beredskap”, som er sentralt i Dembra, handler om både evne, vilje og motivasjon til demokratisk handling og deltakelse. 

    Demokratisk beredskap omfatter både evne, vilje og motivasjon til demokratisk handling og deltakelse.

    Betingelser for dannelse

    Hvis myndiggjøring avgrenses til å handle om individuelle danningsprosesser, overses et viktig aspekt ved danning: Individet kan ikke bli handlende subjekt uten å stå i relasjon til andre (intersubjektivitet).

    Utenfra-perspektivet og perspektivmangfoldet som den eller de andre representerer, forhindrer at individets innsikt blir endimensjonalt og låst. Det å bli utfordret og korrigert av andre som tenker og mener noe annet enn en selv, og det å samhandle med andre som har andre interesser, er betingelser og ikke hindringer for individets evne til å tenke og handle selvstendig. 

    Demokratisk dannelse i en slik forstand handler om øvelse i respektfull samhandling og dialog og forutsetter en institusjonell praksis som skaper gode rammer for demokratisk handling i det mangfoldige elevfellesskapet. De demokratiske idealene om likeverdig deltakelse og samarbeid kan til en viss grad praktiseres og innøves i skolen, og dette blir viktig for å forebygge andregjøring, fordommer og gruppefiendtlighet. 

    Det er viktig å ta innover seg at fordommer, diskriminering og marginalisering av noen grupper er et faktum på samfunnsnivå, og at dette også har konsekvenser for skolen. I et Dembra-perspektiv blir kritisk refleksjon rundt holdninger, praksiser og strukturer som bidrar til ekskludering og utenforskap og hindrer likeverdig deltakelse, en viktig del av skolens demokratiske mandat.

    Dembras prinsipper for forebygging

    Dembras prinsipper er utviklet ut fra tanken om hvilke læringserfaringer og hvilken institusjonell praksis som fremmer en demokratisk skolekultur og forebygger fordommer, utenforskap og diskriminering. 

    Prinsipp 1, inkludering og deltakelse, peker mot praktiseringen av det demokratiske grunnprinsippet om likeverdig deltakelse. Idealet i en skolehverdag er at alle skoleelever skal inkluderes i fellesskapet og oppleve at de på et grunnleggende menneskelig plan er like mye verdt som alle de andre.

    Elevene skal stimuleres til deltakelse gjennom at deres erfaringer, innspill og meninger ansees verdifulle. De skal få rom og anledning til å påvirke sin egen hverdag, og til å bli hørt i samtaler og diskusjoner. Myndiggjøring forutsetter slike erfaringer av å bli vist tillit og lyttet til. 

    Prinsipp 2, kunnskap og kritisk tenkning, viser til at informerte og reflekterte valg forutsetter kunnskap, men også kritisk refleksjon. Øvelse i kritisk tenkning fordrer et klassefellesskap der det å stille spørsmål, undre seg og utforske en sak fra flere vinkler er innarbeidet praksis.

    Uenighet og meningsbrytning er en viktig forutsetning for individets meningsdannelse. Det å takle at sannhet ikke alltid er entydig og umiddelbart tilgjengelig er en nødvendig demokratisk ferdighet. Kritisk tenkning innebærer ikke minst også selvrefleksjon, evnen til kritisk å granske egne oppfatninger og fordommer å innse at ens egne meninger er feilbarlige. Åpenhet og nysgjerrighet for andres synspunkter er en grunnholdning som må dyrkes fram i skolen (se Kritisk tenkning).

    Prinsipp 3, mangfoldskompetanse, fremhever forståelse for, og evne til å håndtere, mangfold som sentralt i en demokratisk dannelse. Mangfold, eller pluralitet, er et grunnelement i moderne demokratier, og elevene må øves i å kunne manøvrere i et felt der fellesskap ikke bare kan tuftes på likhet, men på evnen til å styrke og opprettholde demokratiske prosesser. Å forstå mangfold handler om å se forbi essensialiserte forestillinger om “de andre” og anerkjenne kompleksitet og mangfold også innenfor grupper. 

    Prinsipp 4, eierskap og forankring, handler om at utviklingsprosesser i skolen kun kan bli virksomme hvis hele personalet på skolen får anledning til å identifisere seg med og være med og forme arbeidet med å forbedre skolens praksis. Involvering av lærere og personale i planlegging og utforming av utviklingsarbeid er essensielt for å lykkes i arbeidet. Dette prinsippet samsvarer med læreplanens vekt på profesjonsfellesskapet som lærende og samarbeidende fellesskap (se Profesjonsfellesskap og skoleutvikling).

    Prinsipp 5, skolen som helhet, påpeker at skolens arbeid ikke må begrenses til å handle om klasserommet, men må ta høyde for at elever og lærere inngår i bredere fellesskap, der også foreldre og lokalsamfunn har en viktig rolle. Arbeidet med forebygging virker best hvis det omfatter alle skolens nivåer og involvere foresatte og viktige organer i lokalmiljøet (se Fem nivåer for utvikling i skolen).

    Litteratur

    Davies; Lynn (2016) Can education prevent violent extremism? https://en.unesco.org/news/lynn-davies-can-education-prevent-violent-extremism

    Europaråd (2018)  CDC and building resillience to radicalization leading to violent extremism and terrorism In: Reference framework of competences for democratic culture. Volume 3: Guidance for implementation, s. 101.123

    http://rm.coe.int/prems-008518-gbr-2508-reference-framework-of-competences-vol-3-8575-co/16807bc66e

    Zick, Andreas, Beate Küpper og Andreas  Hövermann (2011). Intolerance, Prejudice and Discrimination. A European Report. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung.

     

    Hopp til ressurser

    Hurtigmeny

    • Når folket styrer

      Demokrati kommer fra det greske ord dēmokratiā, som er dannet av de to ordene dēmos (“folk») and kratos (“styre”).  Ideen om folkestyret lyder positivt og optimistisk for det moderne mennesket: alle skal få en stemme – alle skal få være med å bestemme. Demokratiet er en motsats til diktatur og autokrati, der de få bestemmer over og undertrykker flertallet. 

      Av Claudia Lenz

      Demokratiet er ikke en vestlig oppfinnelse

      I den vestlige fortellingen om demokratiet legges opphavet til Hellas, men det er likevel ikke slik at demokrati er en ren vestlig oppfinnelse. Et slikt narrativ kan være med på å begrense  bevisstheten om ulike modeller for medbestemmelse og likeverdig sameksistens i ikke-vestlige samfunn og innflytelsen ikke-vestlige kulturer har hatt i den historiske utviklingen av demokratimodellen som dominerer i Vesten i dag.   

      Noen historikere (Grinde and Johansen 1991; Richter 1992) mener for eksempel at forfatterne av USAs grunnlov, dokumentet som inspirerte en bølge av demokratiske bevegelser i Europa da den ble skrevet på slutten av 1700-tallet, kan ha hentet inspirasjon fra styringsformen til Iroquois konføderasjonen som eksisterte lenge før Storbritannia etablerte kolonier i området.

      Mens den vestlige demokratimodellen er dominert av representative styreformer, finnes mange eksempler på mer direkte, dialog-baserte former for medbestemmelse i tradisjonelle samfunn andre steder i verden. Slike demokratiformer kan være en inspirasjon til større innflytelse og reell medbestemmelse, men kan samtidig ikke overføres umiddelbart til komplekse, moderne og høyteknologiske samfunn.

      Det finnes mange eksempler på mer direkte, dialog-baserte former for medbestemmelse i tradisjonelle samfunn på hele verden

      Her er det interessant å belyse samtidige eksempler der lokalbefolkningen opplever at den vestlige modellen har kommet til kort og utviklet nye former for å sikre reell medbestemmelse i den lokale konteksten. Dette kommer for eksempel til uttrykk når indigene folkegrupper organiserer motstand mot industrielle utbyggingsprosjekter i deres tradisjonelle leveområder. 

      I det følgende skal vi likevel konsentrere oss om de formene for demokrati per i dag blir praktisert i Vesten, inkludert Norge. Når man ser litt nærmere på hva folkestyret kan bety i praksis, dukker det opp noen prinsipielle spørsmål:

      • Hvem er «folket» i folkestyret?
      • Hvordan unngå et flertallstyranni?
      • Hvordan forene individuell frihet og fellesskapets krav?

      Hvem er folket i folkestyret?

      I den vestlige verden kan det skilles forskjellige betydninger av folket, derav flere som er knyttet til forskjellige forestillinger om nasjonen. Et hovedskille går mellom en forståelse av folket som etnisk fellesskap på den ene siden og på den andre siden en forståelse av folket som statsborgerne.

      Ideen om folket som etnisk fellesskap innenfor nasjonen kalles for etnonasjonalisme.  Denne forestillingen er sterkest utpreget i  nasjonalismen i Tyskland og Skandinavia på 1800-tallet (også knyttet til det tyske ordet “völkisch”), som etterstrebet et ideal av den etnisk og kulturell rene nasjonen. Her har forestillingen om folket en ekstremt ekskluderende, og oftest en aggressiv-ekspansjonistisk betydning. I et slikt etnonasjonalistisk tolkningsunivers blir blanding med andre folkegrupper til en eksistensiell trussel mot nasjonens eksistens.

      I et etnonasjonalistisk tolkningsunivers blir blanding med andre folkegrupper til en eksistensiell trussel mot nasjonens eksistens.

      En mindre ekskluderende variant av etnonasjonalisme knytter nasjon og folk til en felles kultur og, ikke minst, felles språk. 

      På den andre siden finnes ideen om folket som innbyggere, eller statsborgere. Dette er knyttet til en forestilling om nasjonen som politisk felleskap. I motsetning til etnonasjonalisme, der det finnes medfødte forutsetninger for å tilhøre folket, er det fullt mulig til å bli en del av folket i en statsnasjon.

      I denne forestillingen om folket som er knyttet til det politiske, ligger en tredje, emansipatorisk/frigjørende betydning: Kravet om å slippe folket til i de politiske avgjørelsene har historisk vært sentralt i kampen for demokratisering, deriblant kampen om fulle og likeverdige rettigheter for arbeiderklassen, kvinner og minoritetene.

      Begrepet “folk” i “folkestyret” peker altså mot en legitimering eller representativitet i det demokratiske systemet. I de vestlige demokratiene har denne legitimiteten til demokratiske prosesser, institusjoner og ledere imidlertid gått sterkt tilbake de siste tiårene, noe som får utslag i fremveksten av populistiske bevegelser og partier. Flere og flere mener at noen har «stjålet» retten til å bestemme fra folket, og at det er eliter i samfunnet, eller grupper som agerer i det skjulte, som styrer basert på egne interesser. 

      Begrepet “folk” i “folkestyret” peker mot en legitimering eller representativitet i det demokratiske systemet

      Politiske bevegelser eller ledere som påstår å representere flertallets egentlige interesser, som ikke er representert i de eksisterende politiske institusjonene, kalles for populistiske. 

      Noen kjennetegn med populisme er viktige å ha med seg i et demokratilæringsperspektiv:

      1.  “Folkesuverenitet” tolkes dit hen at politikk burde være en umiddelbar realisering av “folkeviljen”. 
      2.  anti-pluralistiske holdninger. Basert på en forestilling om en “folkevilje” anses demokratiske prosesser, som også verner om mindretallets posisjoner, som “forfalsket”.
      3. mistillit mot det politiske og samfunnsmessige “establishment” (etablerte partier, parlament, politikere, men også en antatt kulturelite)

      Jupskås (2014) understreker:

      Populismen har også et ekskluderende element, det vil si at den forutsetter at visse grupper ikke tilhører folket. Det kan være minoriteter, innvandrere, homofile, trygdesnyltere eller kriminelle.

      Forestillingen om at et mindretall agerer mot flertallets vilje kan bevege seg fra anti-elitistiske forestillinger til en idè om at noen grupper og mørke krefter opererer i det skjulte, altså mer rendyrkede konspirasjonsteorier. Hvis slike forestillinger blir utbredt, underminerer dette demokratiets grunnleggende fundament, nemlig tilliten til de demokratiske institusjonene og antagelsen om det nytter å engasjere seg i politiske prosesser. 

      En slik grunnleggende mistillit åpner for demagogene som opererer med en blanding av frykt og storslagne løfter om at alt kan bli bedre med en gang man har kvittet seg med rettsstatens, kompromissenes og pluralismens begrensninger.

      Utfordringen er samtidig at demokratiets institusjoner må være verdige tilliten demokratiet forutsetter. Kritikk av måten demokratiet fungerer på, inkludert kritikk av opplevd elitisme, er derfor også vesentlig for demokratiet. 

      Minoritetsvern mot flertallstyranni?

      Ideen om at demokratiet er ensbetydende med flertallsstyre bidrar til at mindretallet blir overkjørt og i verste fall undertrykt.

      Når flertallet ikke føler seg forpliktet til å respektere mindretallets meninger og verne om minoritetenes rettigheter, kan folkestyre veldig fort slå om i flertallstyranni. 

      Hvis demokratiske idealer om likeverd, likestilling og mulighet til fullverdig samfunnsdeltakelse uansett bakgrunn skal bli en realitet, må minoritetsvern bygges inn som en sikringsmekanisme i det demokratiske systemet. Antidiskrimineringslovgivning og ombudspersoner er en viktig del av slike sikringsmekanismer. Men også internasjonale forpliktelser, for eksempel overfor FN, bidrar til å sikre at majoriteten ikke kan misbruke sin makt til å undertrykke minoriteten.

      Samtidig viser spørsmålet om minoritetsvern at demokratiet ikke kan begrenses til et formelt system. Minoritetenes egne foreninger og interesseorganisasjoner er for eksempel viktige for å gi minoritetene en tydeligere stemme og mulighet til å få gjennomslag i offentlige debatter og politiske beslutningsprosesser. Men like viktig er en demokratisk kultur, der likeverdig deltagelse av alle grupper i samfunnet betraktes som et viktig gode.

      Arbeidet med inkludering og deltakelse i skolen må dermed også ta høyde for utfordringer knyttet til minoritets- og majoritetsperspektiver. 

      “Vern av mindretallet er et avgjørende prinsipp i en demokratisk rettsstat og et demokratisk samfunn. Et demokratisk samfunn verner også om urfolk og minoriteter (..) Alle deltakere i skolefellesskapet må utvikle bevissthet om både minoritets- og majoritetsperspektiver og skape rom for samarbeid, dialog og meningsbrytning.” (Overordnet del 1.6)

      Litteratur:

      Jupskås, A. (2014). populisme – Store norske leksikon. Tilgjengelig på: https://snl.no/populisme. 

      Jupskås, A. R. (2016). Populistiske Partier i Vest-Europa. I: R. Malnes, red. Velkommen til Statsvitenskap. Oslo: Gyldendal Akademisk. Side 187-201.

      Grinde, Donald A. and Johansen, Bruce E.  (1991). Exemplar of Liberty: Native American and the Evolution of Democracy. Los Angeles: American Indian Studies Center, University of California.

      Richter, Daniel K. (1992). The Ordeal of the Longhouse: The Peoples of the Iroquois League in the Age of European Colonization. Chapel Hill: University of North Carolina Press, for the Institute of Early American History and Culture.

       

       

      Hopp til ressurser

      Hurtigmeny

      • Demokratiforståelser og demokratilæring

        Hva betyr det egentlig å leve og dannes til medborger i et demokratisk samfunn? Det finnes forskjellige oppfatninger av hva demokrati egentlig betyr.  Dette gir også forskjellige tilnærminger til demokratilæring. Mens noen legger vekt på demokrati som formelt system, har andre mer fokus på deltakeraspektet eller at demokrati handler om forhandling, kommunikasjon og offentlig debatt. Demokrati blir slik mer enn en styreform, det kan også betraktes som en livsform.

        Ulike tilnærminger til demokrati er ikke nødvendigvis gjensidig utelukkende. Forskjellige aspekter ved demokratiet kan betinge hverandre, men de kan også stå i et spenningsforhold til hverandre. Forståelsen av demokrati henger sammen med spørsmål om majoritet/minoritet, likestilling og diskriminering. De ulike oppfatningene får også konsekvenser for synet på demokratilæring.  

        Av Claudia Lenz og Ingun Steen Andersen

        Demokrati som formelt system

        De fleste vestlige demokratier er bygget opp som representative demokratier, der borgerne deltar i valg av politiske representanter, fatter politiske beslutninger i politiske organer, som Stortinget og dets komiteer. Dette kalles også indirekte demokrati. Regjeringen, som dannes av noen av de partiene som er representert i Stortinget, utformer politikk på de forskjellige samfunnsområdene, og må igjen få støtte blant flertallet av parlamentarikere. 

        Et viktig prinsipp i det demokratiske systemet er altså at makten er fordelt mellom forskjellige institusjoner, noe som skal hindre maktkonsentrasjon og maktmisbruk: Utover Stortinget (lovgivende), og regjeringen (utøvende) er domstolene (dømmende) en viktig instititusjon som blant annet skal sikre at politiske beslutninger er i tråd med gjeldende lover. I tillegg regnes gjernemediene som den fjerde statsmakt, siden de kan avsløre regelbrudd blant politikere og maktmisbruk.

        Når demokratilæring handler om å formidle kunnskap om det politiske systemet, betyr dette at bruk av stemmeretten blir den sentrale formen for politisk deltakelse eller påvirkning. I tillegg handler dette om muligheten å ta på seg politiske verv, noe som krever medlemskap i partier eller andre politiske organisasjoner. Som forskningen om politisk ungdomsdeltakelse viser, går imidlertid deltakelse i de etablerte politiske institusjonene tilbake. Den erstattes delvis av andre, mindre formaliserte former for deltakelse. 

        Demokrati som rettigheter og plikter

        “Gjennom arbeid med temaet demokrati og medborgerskap skal elevene forstå sammenhengen mellom individets rettigheter og plikter.” (Overordnet del, 2.5.2)

        For å kunne delta i demokratiske prosesser må den enkelte ha rettigheter, slik som rett til å gi uttrykk for egne meninger og til å delta i og danne politiske organisasjoner. For å sikre likeverdig deltakelse er det viktig at alle har like rettigheter.

        De store historiske kampene til minoritetene handlet om rettigheter: rettigheter til politisk deltakelse, men også grunnleggende rettigheter som forutsetning for full sosial og kulturell deltakelse. De svartes kamp i USA på 1960-tallet, mot rasesegregering og for likestilt deltaelse på alle samfunnsarenaer, ble betegnet som kamp for “borgerrettigheter” (civil rights).

        Det er viktig å spørre hva like rettigheter betyr, når mennesker er ulike og har ulike forutsetninger. Ikke minst er dette vesentlig på grunn av historisk urett som grupper har blitt utsatt for, og som fortsatt preger holdninger, samfunnsstrukturer og institusjonelle praksiser (se Rasisme).

        Her kommer diskrimineringsvern som en viktig forutsetning for demokratiet inn i bildet. Å anerkjenne forhold i et samfunn som systematisk hindrer mennesker fra aktivt å delta i samfunnet krever særskilte rettigheter og tiltak for å sette de som er utsatt for denne strukturelle diskrimineringen i en bedre posisjon. Riktignok er slike tiltak, som kvoteordninger, ofte veldig omstridt. Kan slike tiltak bidra til å opprettholde et bilde av minoritetene som mindre flinke? Og hvor lenge skal slike tiltak vare? 

        Men det å delta i et demokrati begrenser seg ikke til rettigheter, det innebærer også plikter. Noen plikter er formaliserte . (Det å følge lovene og betale skatt er slike plikter, men i noen land, som for eksempel Belgia, regnes også deltagelse i valg som en statsborgerplikt, og det å ikke stemme i valg ble straffet med bot). Andre plikter er uformelle. Man kan si at det handler om  demokratiske spilleregler. Det å bruke egne rettigheter burde ikke begrense andres rettigheter. Her kommer demokrati som samhandling og livsform inn i bildet. 

        Ytringsfrihet er et eksempel der balansen mellom rettigheter og plikter er veldig aktuell. Når samfunnsdebattanter trakasseres i sosiale medier eller kommentarfeltene på grunn av sitt kjønn, sin etniske eller religiøse bakgrunn, argumenterer mange med at dette er dekket av avsenderens ytringsfrihet. Men når mange som har blitt utsatt for slik hets blir skremt bort fra å delta i debatten, blir dette et alvorlig demokratisk problem.

        Noen argumenterer derfor for at vi ikke bare burde snakke om ytringsfrihet, men også om ytringsansvar, for å etablere det som Lysaker og Syse (2016) betegner som “siviliseringsnormer” i det demokratiske ordskiftet . 

         Deltakerdemokrati  

        “Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. De skal få erfaring med og praktisere ulike former for demokratisk deltakelse og medvirkning, både i det daglige arbeidet i fagene og gjennom for eksempel elevråd og andre rådsorganer.” (Overordnet del 1.6.)

        Tilhengerne av deltakerdemokrati mener at en forutsetning for et levende demokrati som fungerer i praksis, er at en stor del av befolkningen deltar aktivt, ikke bare ved å stemme ved valg, men ved å engasjere seg og delta i andre politiske prosesser. Politisk deltakelse har en verdi i seg selv, ikke minst for meningsdannelse og politisk sosialisering.

        Selv om de politiske beslutningene i det representative demokratiet fattes av folkevalgte representanter, så finnes det mange muligheter for alle andre til å påvirke disse beslutningene. Interesseorganisasjoner og politiske initiativer kan fronte politiske saker og utøve press på politikerne gjennom å skaffe offentlig oppmerksomhet, for eksempel gjennom demonstrasjoner, underskriftskampanjer eller andre uttrykksformer (som kan omfatte sivil ulydighet, det vil si å bryte gjeldende lover for å protestere for eller mot noe). Dette kalles for sivilsamfunnets engasjement. 

        Historisk har viktige politiske saker skapt engasjement og mobilisert til bred deltagelse, også fra mange som ikke nødvendigvis var politisk organiserte. Slike mobiliseringer kan ikke bare bidra til politisk endring, men også til endring på et kulturelt nivå. Borgerrettsbevegelsen i USA og dagens klimastreik er eksempler på dette.

        Men det finnes også former for demokrati som gir borgere større umiddelbar innflytelse på politiske avgjørelser, disse kalles “direkte demokrati”. Sveits har en form for direkte demokrati der lovforslag vedtas eller avslås gjennom folkeavstemninger. Forbudet mot å bygge minaret på moskeer som ble vedtatt gjennom en slik folkeavstemning i Sveits i 2010, har skapt mye internasjonal oppmerksomhet og bekreftet skeptikernes frykt for at direkte demokrati kan misbrukes av populistiske og fremmedfiendtlige krefter som mobiliserer frykt.

        I et Dembra-perspektiv er det viktig å være bevisst de ulike mulighetene og ressursene grupper som tilhører majoriteten og marginaliserte grupper har for å mobilisere for sine interesser og til å få gehør og gjennomslag for sine anliggender. Å rette oppmerksomhet på minoritetenes historiske og pågående frigjøringskamper i undervisningen er samtidig en mulighet til å synliggjøre marginaliserte grupper som aktører.

        Demokrati som deliberasjon 

        “[Elevene] skal øve opp evnen til å tenke kritisk, lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet.” (overordnet del 2.5.2)

        Deliberasjon er å veie og utforske alle sider (fakta og argumenter) i en sak opp mot hverandre i en grundig, åpen og kritisk drøfting av et tema.

        Både i det representative demokratiet og i deltakerdemokratiet spiller den offentlige politiske debatten en sentral rolle. Her kan medborgerne forme seg et bilde av den politiske virkeligheten, diskutere utfordringene og mulige løsninger. Her har de også mulighet til å bli aktive deltakere.

        I et pluralistisk demokratisk samfunn foregår diskusjonen om «felles anliggender» på mange offentlige eller “semi-offentlige” arenaer. Kanskje vil ikke alle føle for å skrive en kronikk i en landsdekkende avis, men mange deltar på en eller annen måte i samtaler og diskusjoner om politikk, ansikt til ansikt eller i sosiale medier. Også på arbeidsplasser og i fritidsorganisasjoner oppstår diskusjoner om politiske temaer og enkeltsaker.

        Alle disse samtalene bidrar samlet til en politisk kultur – og det er derfor viktig å være bevisst på hvordan disse samtalene foregår. Er det den sterkestes rett, status og hersketeknikkene som skal avgjøre hvem som får gjennomslag for sitt synspunkt? Eller skal alle bli hørt og det “beste argument” vinne?

        Det er denne siste visjonen som står bak Jürgen Habermas diskursetikk (1983, se også Lysaker & Askevaag 2008), altså forestillingen om en rasjonell samtale, der alle deltakere anerkjenner hverandres likeverdige rett til å delta og bidra. Idealet er å komme frem til løsninger som hever seg over enkeltinteresser gjennom deliberasjon, det vil si lytting, kritisk vurdering av argumentene og, ikke minst, gjennom kompromiss som gagner fellesskapet.

        I et Dembra-perspektiv er den deliberative demokratiforståelsen relevant fordi den bygger på og sikter mot å etablere en grunnleggende anerkjennelse av likeverd mellom alle deltakere i demokratiske prosesser (Løvlie 2007). Samtidig blir det tydelig at fordommer og andregjøringsmekanismer undergraver dette grunnlaget.

        I det øyeblikket noen deltakere i den politiske samtalen utdefineres som illegitime og/eller inkompetente på grunn av etnisitet, religion eller kjønn er prosessen ikke lenger demokratisk, ut fra et deliberativt perspektiv. Dette gjelder selv om formelle prosedyrer er overholdt.

        Demokrati som kultur og livsform 

        “Gjennom arbeidet med [demokrati og medborgerskap] skal elevene lære hvorfor demokratiet ikke kan tas for gitt, og at det må utvikles og vedlikeholdes.” (Overordnet del 2.5.2)

        Demokratiet er først og fremst et liv i forening med andre og ikke bare en styreform, mente den amerikanske filosofen og pedagogen John Dewey (1859-1952). Demokrati eksisterer først og fremst som levd erfaring (Dewey, 2002, 1927). Hans tanker om den demokratiske “livsform” har inspirert mange og preger også forestillinger om demokrati- og demokratilæring som finnes i norske læreplaner. 

        Ut fra en slik tilnærming er demokrati mer enn styringsmekanismer og rett til deltakelse, det er en idé om likeverdig sameksistens preget av dialog og samarbeid. Demokratiet er en prosess, det er noe som stadig må skapes, gjenskapes og realiseres på nytt i alle de levende relasjonene mellom mennesker i et samfunn (Dewey, 1927).

        Demokratiet er en prosess, det er noe som stadig må skapes, gjenskapes og realiseres på nytt i alle de levende relasjonene mellom mennesker i et samfunn

        I et slikt perspektiv blir demokrati en utdanningsprosess. Et livskraftig demokrati forutsetter at vi dannes i og til en demokratisk levemåte.  Å vokse opp er å bli en del av det fellesskap vi skal dele med andre. Demokrati og utdanning henger dermed nøye sammen. Det å gi barn og unge erfaringer og utfordringer som fremmer demokratisk handlingskompetanse blir utdanningens fremste oppgave (Dewey, 1916). Demokratiets verdier må settes i spill og leves i skolens hverdagsliv.

        Hvordan fremmer for eksempel utdanningen evnen til å kommunisere og utvikle løsninger i samarbeid med andre? Hvordan trenes elever i å “håndtere meningsbrytning og respektere uenighet?” (overordnet del 2.5.2) Likeverdig samarbeid om felles utfordringer i et pluralistisk samfunn forutsetter både øvelse og holdningsutvikling. Ifølge Dewey er nettopp kommunikasjon selve grunnstammen i et demokratisk samfunn. Kommunikasjon og “delt erfaring” er nøkkelen til å finne gode løsninger sammen og skape fellesskap og forståelse. 

        Ut fra en slik tanke blir det å utvikle skolen som arena for likeverdig dialog og samhandling derfor essensielt for en demokratisk dannelse. Elever må lære demokrati gjennom å erfare demokrati og handle demokratisk. For at dette skal være mulig, kreves også bevissthet om hva som truer eller hindrer likeverdig samhandling. Rasisme, fordommer og diskriminering er eksempler på slike mekanismer. Elevene må lære å identifisere og motarbeide fordommer og ekskludering for å kunne være med på å bygge en demokratisk skolekultur. 

        (se Demokratilæring: om – gjennom – for)

        Litteratur

        Dewey, J. (1927): The public and its problems. Swallow Press, Ohio

        Dewey, J. (2002): ”Demokrati och utbildning”, Uddevalla: Bokforlaget Daidalos

        Habermas, Jürgen (1983): Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt: Suhrkamp

        Lysaker, O. & Aakvaag, G. C. (red.) (2008): Habermas. Kritiske lesninger Oslo: Pax

        Lysaker, O., og Syse, H. (2016). The Dignity in Free Speech: Civility Norms in Post-Terror Societies. Nordic Journal of Human Rights, 34(2), 104-123. Doi:10.1080/18918131.2016.1212691 

        Løvlie, L. (2007). Utbildning för deliberativ demokrati. I: Englund, T. (red) Utbildning som kommunikation – Deliberative samtal som möjlighet. Göteborg: Daidalos

      • Medborgerskap

        Hva er medborgerskap? Og: Hvem er en medborger? 

        Det finnes mange definisjoner av medborgerskap, som alle har en felles kjerne: Å være en del av et felleskap der «menneskenes felles anliggender forhandles og avgjøres» (H. Arendt, The Human Condition).

        Medborgerskap forutsetter, med andre ord, at det finnes en sfære for meningsutveksling og beslutningstaging, altså en politisk eller offentlig sfære som er tilgjengelig for deltagelse. Å være en medborger, henger altså sammen med å ha rettigheter og frihet, og er dermed det motsatte som å være en undersått.

        Å være en medborger, henger altså sammen med å ha rettigheter og frihet, og er dermed det motsatte som å være en undersått.

        Av Claudia Lenz

        Medborgerskap som status og rolle

        Men så blir neste spørsmål: Hva er forutsetningene for å være en medborger? Holder det at man befinner seg på et territoriet, lever i et samfunn, eller trenger man en formell status, for eksempel et statsborgerskap?  

        Stray (2011) beskriver en forskjell mellom medborgerskap som status og rolle. Det første innebærer formelle rettigheter, for eksempel koblet til statsborgerskap. Det andre handler om faktisk deltakelse i demokratiske prosesser, som ikke begrenses til det formelt politiske.

        Man trenger ikke å ha pass til landet man bor i for å engasjere seg i demokratiske prosesser, i lokale initiativer eller i organisasjoner som jobber på nasjonalt og internasjonalt plan. Her er medborgerskap noe som praktiseres. Medborger er sånn sett noe man blir når man deltar i de praksisformene som skaper og opprettholder demokratiet som system og som kultur. 

        Denne brede forståelsen av det å være en medborger handler om å se seg selv som en del av en helhet eller et felleskap og ta ansvar for noe mer enn ens egne anliggender. Ut fra et slikt perspektiv kan medborgerskap ikke bare innøves, men også praktiseres i skolen.

        Lokalt, nasjonalt, globalt medborgerskap

        En bred forståelse av medborgerskap, som skissert i forrige avsnitt, inngår også i begrepet lokalt medborgerskap. “Lokalt” kan bety et nabolag eller en kommune. Her kan forholdet mellom de formelle demokratiaspektene og deltakeraspektet, altså uformelle handlings- og deltakelsesformer, variere. Slike lokale prosesser kan gi deltakerne en erfaring av reell demokratisk samhandling og direkte påvirkning. Lokalt medborgerskap kan dessuten utøves uten formell status som statsborger.

        Per i dag er nasjonalstaten den viktigste rammen for utøvelse av medborgerskap. Nasjonalstatens fremvekst fra 1800-tallet er et viktig vendepunkt for den moderne forståelsen av medborgerskap og hvordan medborgerskap defineres frem til i dag. Medborgere defineres som de som lever på nasjonalstatens territorium og faller under denne statens lover og regler. 

        Når nasjonen i tillegg defineres gjennom felles kulturelle trekk (språk, tradisjoner, religion) og eventuell en felles etnisitet, blir definisjonen for folket mer snevert: bare de som deler kulturen og tilhører den samme etniske gruppe konstituerer «folket» og kan bli (fullverdige) medlemmer av nasjonen. Det er helt åpenbart at denne grensesettingen i større grad er ekskluderende – siden det er vanskelig eller umulig for minoriteter eller tilflyttede å bli en del av nasjonen, og med dette fullverdige medborgere.

        I lys av globaliseringen og migrasjonen denne medfører kan man stille spørsmålstegn ved om nasjonens grenser burde være grenser for medborgerskapet. Osler (Osler 2014:62; Osler & Starkley 2015) foreslår at fokuset på nasjon og statsborgerskap burde utvides med dimensjonen kosmopolitisk, eller globalt medborgerskap. Det betyr på den ene siden at utfordringene som må løses politisk, ikke begrenser seg til nasjonalstaten. Videre innebærer et slikt utvidet fokus at tilhørighet til menneskeheten skal være det som definerer rettighetene til en person til en hver tid, og på ethvert sted den måtte befinne seg. Her ser vi en klar kobling mellom demokrati og menneskerettighetene, som skal forhindre overtramp i folkesuverenitetens navn.

        Forestillingen om globalt medborgerskap kommer til uttrykk i utsagnet «Think global, act local». Slagordet uttrykker bevisstheten om at dagens utfordringer og mulige løsninger overskrider nasjonens grenser, samtidig som løsningene må forankres og skapes lokalt, av de det angår. Globalt medborgerskap er et sentralt begrep i utdanning for bærekraftig utvikling og berører også Dembra-tematikken gjennom spørsmål om migrasjon og identitet, årsaker til dagens globale forskjeller og rasismens røtter i kolonitiden.

        I et inkluderingsperspektiv kan tanken om lokalt og globalt medborgerskap hjelpe til med å dempe og korrigere de ekskluderende effektene som ligger i en innsnevret forståelse av medborgerskap knyttet til statsborgerskap og/eller tilhørighet til en nasjon.

        Forskjellige grader av medborgerskap

        Å praktisere eller utøve medborgerskap kan begrense seg til det å gå til valg annet hvert år, eller det kan være hovedfokuset i livet til noen.

        I forskningslitteraturen skilles det mellom forskjellige former for demokratisk deltakelse. Aktivt medborgerskap spenner fra å bli medlem i et parti og innta politiske verv, til å danne eller bli med i politiske foreninger og organisasjoner, eller til det å aktiv delta i politisk debatt og politiske manifestasjoner. Man kan gjøre dette kontinuerlig eller sporadisk. 

        Forskning på politisk ungdomsdeltakelse i Europa viser at  en ung generasjon er ganske godt politisk oppdatert og har evner til å ytre seg og delta i politiske prosesser. Mange unge ser ikke helt vitsen i å engasjere seg i «politikken» i form av partier eller organisasjoner, men engasjerer seg heller i «saker» og hendelser de synes er viktige. En 8. mars-mønstring av jenter i 2019 under parolen «jeg går på skole, ikke kall meg hore» eller klimastreikende ungdommer er eksempler på det som forskeren Erik Amnå (2014) kaller for «stand by» citizens.

        I et demokratisk samfunnet snakker vi altså om et bredt spekter av politisk ytring, debatt og mobilisering. Her er det viktig å understreke igjen, at demokratisk deltakelse, og utøvelse av medborgerskap ikke begrenses til det formelt politiske. For den enkelte kan deltakelse i lokale initiativer som for eksempel organisering av dugnader, eller nabolagsforeninger gi verdifulle erfaringer med deltakelse og medbestemmelse.

        Både for de uformelle og de eksplisitt politiske formene for medborgerskap, har sosio-økonomisk og kulturell bakgrunn til en person mye å si for muligheten til slippe til og få gjennomslag. Her er minoritetens egne politiske initiativer og organer viktige. Men det er viktig å spørre hvor åpen og hvor inkluderende de små lokale initiativene og de store politiske organisasjonene og partiene er for mennesker med forskjellig bakgrunn.

        Virtuelt medborgerskap

        Internettets og sosiale mediers enorme rekkevidde og påvirkningskraft har til tider ført til stor optimisme over utvidede muligheter for enhver til å utøve medborgerskapet. Fri flyt og tilgjengelighet av informasjon og kommunikasjon utover nasjonale grenser – så var håpet – ville bidra til en opplyst global offentlig samtale.

        Men hatprat, trolling og falske nyheter setter en heftig demper på denne optimismen. Internett har også blitt en arena for manipulering, og ikke minst en arena der de som «stikker frem hodet» og prøver seg på deltakelse, skremmes og trues, slik at mange trekker seg tilbake etter en stund. Dette og de såkalte ekkokamrene, der deltakerne bare får bekreftet de meninger og det virkelighetsbildet de har fra før, har blitt et stort demokratisk problem. 

        Litteratur:

        Amnå, E. and Ekman, J. (2014). Standby citizens: diverse faces of political passivity. European Political Science Review, 6, pp 261-281 doi:10.1017/S175577391300009X

        Osler, A. (2014) Identitet, demokrati og mangfold i skoler: nasjonale og internasjonale perspektiver, i: J. Madsen, J. & H. Biseth (eds) Må vi snakke om demokrati? Om demokratisk praksis i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. pp. 46-62.

        Osler, A., & Starkey, H. (2015). Education for cosmopolitan citizenship: A framework for language learning. Argentinian Journal of Applied Linguistics, 3(2), 30-39.. Available from: https://www.researchgate.net/publication/289127683_Osler_A_Starkey_H_2015_Education_for_cosmopolitan_citizenship_A_framework_for_language_learning_Argentinian_Journal_of_Applied_Linguistics_32_30-39 [accessed Nov 15 2019].

        Stray, J. (2011) Demokrati på timeplanen, En pedagogisk innføring. Fagbokforlaget

         Se også podcast med Claudia Lenz i Lektor Lomsdalens podcast http://lektorlomsdalen.no/2019/03/ll-144-claudia-lenz-og-medborgerskapsbegrepet/

         

        Hopp til ressurser

        Hurtigmeny

        • Myndiggjøring

          Myndiggjøring handler om det autonome, frigjorte mennesket, mennesket som kan ta egne valg og utøve sin frihet ved å velge å være solidarisk med andre. Opplæringsloven forankrer skolens mandat i idealet om å myndiggjøre eleven, blant annet ved å utvikle evnen til selvstendig tenkning og selvbestemmelse. Dette definerer menneskesynet som skal ligge til grunn for hele skolens virksomhet.

          Av Claudia Lenz

          Myndiggjøring, menneskeverd og anerkjennelse

          Forestillingen om myndiggjøring spores tilbake til opplysningstenkningen, til forestillingen om menneskets egenverdi og autonomi. Myndiggjøring er tett koblet til forestillingen om menneskeverd og likeverd: Den iboende verdien hvert enkelte menneske har i kraft å være et menneske, uten videre betingelser, deler dette mennesket med alle andre. Og hva begrunnes dette likeverdet i? FN sin verdenserklæring om menneskerettigheter fra 1948 gir en indikasjon:

          Artikkel 1.

          Alle mennesker er født frie og med samme menneskeverd og menneskerettigheter. De er utstyrt med fornuft og samvittighet og bør handle mot hverandre i brorskapets ånd.

          Antakelsen om at alle mennesker har en samvittighet og fornuft betyr at menneskene er i stand til å samhandle med hverandre basert på samvittighet og fornuft. De kan ta frie valg og de kan resonnere seg frem til riktige avgjørelser. Dette begrunner en rett å bli anerkjent som likeverdig, men også en forpliktelse for den enkelte til å anerkjenne andre mennesker som likeverdige. 

          Denne forpliktelsen kommer også til uttrykk i filosofen Immanuel Kants (1724-1804) kategoriske imperativ

          “Handle slik at du alltid bruker menneskeheten både i egen og i enhver annen person som et formål og aldri bare som et middel.” 

          Denne moralske maksimen forbyr å instrumentalisere andre mennesker for andre hensyn (uansett om disse hensyn er egoistiske eller tjener “høyere mål”). Dette er en viktig, men også utfordrende tanke i skolesammenheng: Mennesket, og her: eleven, skal behandles som mål og ikke middel. Det vil si: eleven skal ikke manipuleres eller indoktrineres, og ikke oppdras etter gitte normforestillinger. Eleven skal utstyres med det som er nødvendig for å bli et autonomt subjekt, som kan tenke selvstendig og ta egne valg. 

          Myndiggjøring er dermed det motsatte av autoritær overstyring. Men det vanskelige spørsmålet er: Hvor begynner autoritær overstyring, og hvilken form kan den ta? Har ikke alle utdanningssystemer, også de som er bygget på humanistisk grunnlag, en agenda, en forestilling om hvordan elevene skal være? Filosofen Hans Skjervheim (1992) presiserer det paradoks at også utdanning som har frigjøring som mål, kan være manipulerende og autoritær, om enn på en mer skjult måte enn det åpent autoritære.

          I skolens forebyggende arbeid rettet mot fordommer og gruppefiendtlighet er denne problemstillingen meget relevant. Skal skolens verdibaserte arbeid leve opp til idealet om myndiggjøring, må elevene få frihet til å trekke egne slutninger og ta egne valg. I skolens dannelsesmandat ligger det riktignok mandat til å utfordre til refleksjon og utvikling av holdninger. Men dette er ikke ensbetydende med korreksjon av holdninger. Skolen skal stimulere til utvikling, og også utfordre på hva som er gode holdninger. 

          Samtidig må skolen også reflektere selvkritisk, det vil si se på muligheten for å justere egen praksis.

          Ubetinget anerkjennelse som pedagogisk maksime

          Her er vi tilbake ved menneskerettighetserklæringen: hvert menneske har en ubetinget rett å bli anerkjent og behandlet som likeverdig. Denne anerkjennelsen  er ikke avhengig av elevens prestasjoner, samarbeidsvilje eller oppførsel. Sævi (2013) ser dette som en “tom relasjon” som er grunnlag for en ikke-instrumentell samhandling med eleven. En slik relasjon bør være en pedagogisk maksime for alle lærere og utgangspunkt for refleksjoner rundt egen praksis – både individuelt og i kollegafelleskapet.

          Når myndiggjøring betyr å sette noen i stand til å anerkjenne andre som likeverdige, får dette også konsekvenser for elev-elev relasjonen i undervisningen. Målet med undervisningspraksisen må være å etablere respekt og solidaritet mellom elevene. I tillegg til dialogiske tilnærminger [lenke] kan også kollaborative arbeidsformer som gjør elevene ansvarlig overfor hverandre, bidra til at elevene utvikler en iboende motivasjon til læring – noe som må være kjernen i myndiggjøringen. [lenke til Jigsaw-opplegg

          Myndiggjøring og fornuft

          Troen på menneskets fornuft, evnen til å tenke og bedømme uavhengig av andre, er en kjerne i opplysningstidens tenkning. Det er ikke lenger gud eller samfunnets autoriteter som på forhånd bestemmer hva som er sant og usant, rett eller galt, det er mennesket selv som kan – og må – finne det ut. I skriftet “Hva er opplysning” (1784) beskriver Immanuel Kant opplysning som “menneskets utgang av dets selvforskyldte umyndighet”. Steinholt og Øksnes (2004: 438) oversetter med «flukt fra en umoden eller umyndig tilstand til et mer rasjonelt og autonomt liv».

          I arbeidet med forebygging av fordommer og autoritære holdninger har bruk av fornuft og kritisk tenkning en sentral rolle: Feilantakelsene og generaliseringene skal avkles og motbevises, noe som er særlig aktuelt når “fake news” blir en trussel mot demokratiske prosesser. Rasjonalitet og vitenskapelig tenkemåte fremstår som det opplyste menneskes motsvar mot irrasjonelle og destruktive krefter. 

          Men historisk erfaring har også vist at de verste forbrytelsene kan legitimeres med rasjonelle begrunnelser. Holocaust, som det største og industrielt gjennomførte folkemordet, har vært utgangspunkt for radikal tvil i den moderne rasjonaliteten. Theodor Adorno og  Zygmunt Baumann (REF) reflektererover hvordan den moderne rasjonaliteten har bidratt til en hang mot kontroll og dermed har fortrengt den delen av fornuften som er koblet til det usikre og tvetydige.

          En slik totaliserende form for rasjonalitet kan ha destruktive konsekvenser, fordi det usikre, uberegnelige kan da bli plassert hos enkelte grupper, som identifiseres – og bekjempes – som risiko eller trussel. Overdreven sikkerhetstenkning, slik som i antiterrorø-programmer som omfatterovervåking av såkalte risikogrupper, er et utslag for en slik rasjonalitet som er drevet av irrasjonell, eller flytende frykt, som Baumann uttrykker det. 

          For skolen er denne formen for fornufts- eller rasjonalitetskritikk en viktig påminnelse om at myndiggjøring ikke bare handler om instrumentelt å kunne anvende fornuft i form av instrumentell problemløsning, men om en form for systematisk tvil, også når det gjelder rasjonalitetsidealet som formidles og når det gjelder kunnskaps- og vitensformene som anses som relevante og legitime [lenke til epistemologisk vold]

          Myndiggjøring, ansvarliggjøring og solidaritet

          Et viktig aspekt i forestillingen om myndiggjøring kommer til uttrykk i det britiske begrepet “empowerment”. Her knyttes det å være myndig (empowered) ikke bare til evner som selvstendig tenkning og dømmekraft, men til evnen til å anvende kompetansen i selvstendige og ansvarlige valg og handlinger. Men ikke minst handler empowerment om å kunne delta i kollektiv handling og bidra til endring.

          Her finner vi en begrunnelse for Wolfgang Klafkis definisjon av danning, der tre elementer inngår: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Klafki 2014).

          Selvbestemmelse er godt forankret og beskrevet i fornuftsidealet og forestillingen om det autonome subjektet, mens medbestemmelse og solidaritet peker utover subjektet, mot samhandling og fellesskap. Her gjenspeiles en innsikt i at mennesket er et sosialt vesen som realiserer sitt eget frihetspotensiale i samhandling og fellesskap. “Den andre” blir i denne forestillingen ikke en begrensende faktor til “min” frihet, men en forutsetning for at denne friheten kan realiseres. 

          I denne gjensidighets- og fellesskapsorienterte forståelsen av myndiggjøring ligger også et element av ansvarliggjøring og handlingsorientering. Autonomiet og evnen til selvstendige vurderinger og valg er noe som berettiger (engl: entitles) forplikter (engl: commits) til å delta i sosiale og politiske prosesser som igjen skaper rammer for hvordan hvert enkelt mennesket og grupper av mennesker kan utøve sin frihet.

          Fokuset på solidaritet, altså det å kunne gjøre andres anliggender til egne og bruke sin egen frihet til støtte andres frigjøring, er et sentralt prinsipp antirasistisk pedagogikk og antidiskrimineringsarbeid generell.

          Litteratur

          Klafki, W. (2005) Dannelsesteori og didaktik – Nye studier, 2. utg. Århus: Forlaget Klim.

          Skjervheim, H. (1992). Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. I: E. L., Dale (red.), Pedagogisk filosofi (s. 65-78). Oslo: Ad Notam Gyldendal.

           Sævi, T. (2013). Ingen pedagogikk uten en «tom» relasjon. Et fenomenologisk- eksistensielt innspill [No education without an «empty» relation. A phenomenological-existential suggestion] Norsk Pedagogisk Tidsskrift [Norwegian Journal of Education], 3/2013, 236-247.

          Hopp til ressurser

          Hurtigmeny

          • Kritisk tenkning

            Kritisk tenkning handler om å kunne vurdere eller skjelne (fra gresk kritein)  – mellom sant og usant, godt og dårlig. Det handler om å kunne bruke sine rasjonelle evner til å håndtere kompleks og tvetydig informasjon, og til å rette et undersøkende blikk både mot egne og andres oppfatninger og verdier og vurdere dem på selvstendig grunnlag. Kritisk tenkning innebærer slik å kunne stå i det uavklarte og se forbi lettvinte og forenklede svar.

            Målet om myndiggjøring fordrer en utdanningspraksis som fremmer evnen til kritisk tenkning og dømmekraft. For å kunne tenke kritisk trenger man perspektivmangfold og øvelse i å se ting fra ulike synsvinkler. Kritisk tenkning utvikles i samspill med andre, i møte med ulikhet og utfordring.  Å tenke kritisk vil da ikke bare si å vurdere selvstendig hva man skal tro eller mene, det handler også om å kunne reflektere over hva som er etisk riktige valg. 

            Av Ingun Steen Andersen

            Hva er kritisk tenkning?

            Det finnes ingen konsensus om hvordan kritisk tenkning skal defineres. Ulike aspekter ved fenomenet vektlegges hos ulike pedagogiske tenkere, men noe har de fleste til felles: Kritisk tenkning handler om en form for «metodisk tvil» – å undersøke prinsipper eller påstander rasjonelt for å kunne bedømme dem. Robert Ennis har definert kritisk tenkning slik (1991): “Critical thinking is reflective and reasonable thinking focused on what to believe or do”.

            Kritisk tenkning handler om en form for «metodisk tvil» – å undersøke prinsipper eller påstander rasjonelt for å kunne bedømme dem.

            Helt grunnleggende handler kritisk tenkning om synet på sannhet. I et vitenskapelig perspektiv er sannhet noe foreløpig, noe vi nærmer oss gjennom tenkning, forskning og samtale, men ikke noe absolutt eller endelig. Kritisk tenkning vil si stadig, på en kritisk og undersøkende måte, å søke sannhet, men med forbehold om at ny viten og ny innsikt kan endre vår oppfatning. 

            Ennis (ibid.) fremhever at kritisk tenkning handler om både holdninger og evner: Det forutsetter nysgjerrighet og åpenhet for at man kan ta feil, empati og mot til å tenke nytt. Videre handler det om evne til både logisk og kreativ tenkning, som å kunne identifisere premisser bak påstander, formulere hypoteser og begrunnelser, tenke alternativer og dra slutninger.

            Ennis’ definisjon får også fram at kritisk tenkning involverer evaluering av både påstander, verdier og handlinger. Det er altså ikke bare rettet mot hva man skal tro eller mene, men også mot hva som er rette handlinger.

            Richard Paul (1993) påpeker at kritisk tenkning er forutsetningen for å kunne ta egne selvstendige avgjørelser og ikke bare absorbere normer og sannheter fra samfunn og omgivelser. Kritisk tenkning forankres i evnen til å kunne se en sak fra flere sider, samt å kunne ta andres ståsted og situasjon med i betraktning når en selv vurderer hva som er sant og godt. 

            Kritisk tenkning forankres i evnen til å kunne se en sak fra flere sider, samt å kunne ta andres ståsted og situasjon med i betraktning når en selv vurderer hva som er sant og godt. 

            Kritisk tenkning kan slik også knyttet til Aristoteles’ begrep om phronesis – praktisk klokskap. Hos Aristoteles er phronesis klok og balansert anvendelse av kunnskap i en konkret kontekst. Praktisk klokskap henger sammen med forståelse for at hva som er rett må vurderes ut fra en bestemt situasjon, der mange hensyn tas med i betraktning (Ryen, 2019). Forstått slik har kritisk tenkning også en moralsk klangbunn, idet det forutsetter en åpenhet for det bedre argument, og det å ønske å nærme seg det sanne eller det gode.

            De ulike forståelsene av kritisk tenkning åpner opp for ulike måter å arbeide på og viser at kritisk tenkning ikke kan ansees å være en ferdighet som kun øves i enkelte fag. Kritisk tenkning er mer enn kildekritikk, argumentasjonsanalyse og øvelse i logisk og vitenskapelig tenkning. Selv om kritisk tenkning i praksis kan og må knyttes til spesifikt faginnhold, handler det om en bred holdnings- og ferdighetsutvikling som fremmes gjennom ulike arbeidsmåter, og ikke minst gjennom kvaliteten på samspillet i klasserommet. (se Arbeid med kritisk tenkning)

            Selv om kritisk tenkning i praksis kan knyttes til spesifikt faginnhold, handler det om en bred holdnings- og ferdighetsutvikling som fremmes gjennom ulike arbeidsmåter, ikke minst gjennom kvaliteten på samspillet i klasserommet.

            Kritisk tenkning er da ikke kun å betrakte som en ferdighet individer kan utvikle, men blir en uvurderlig kvalitet ved demokratiske fellesskap. 

            Kildekritikk og argumentasjon

            Kritisk tenkning i klasserommet har ofte hovedsakelig dreid seg om arbeid med kildekritikk og argumentasjon, – øvelse i å skille sann informasjon fra falsk eller gode argumenter fra dårlige. Slikt arbeid er utvilsomt helt vesentlig for å utvikle evne til å skjelne eller vurdere påvirkning man blir utsatt for. I en tid der falske nyheter, desinformasjon og propaganda synes å ha gode vilkår, er det viktigere enn noensinne å fostre kritisk bevissthet rundt ulike mediers presentasjon av fakta eller alternative fakta. 

            Ikke minst er en politisert diskurs og debatt om etnisitet, kultur og kulturkollisjoner egnet til å villede. Det er viktig å kunne avkle eller se bak polariserte diskusjoner og manipulerende argumentasjon som fremmer fordommer (og  «oss» eller «dem»-tenkning).

            Konspirasjonsteorier eller “konspirasjonssnakk” (Døving & Emberland, 2018) skaper fiendebilder. Kommentarer eller samtaler, blant annet på nett, kan ofte gjøre grupper i samfunnet til syndebukk for alt som er galt ved samfunnsutviklingen. Det er viktig å trene opp bevisstheten om slike fenomener for å kunne gjennomskue forenklede fremstillinger. Systematisk arbeid med kildekritikk og argumentasjonsanalyse er derfor grunnleggende for å øke kritisk vurderingsevne. 

            Kritisk tenkning som selvrefleksjon

            Men arbeidet med kritisk tenkning må favne videre og bredere. I tillegg til at læreplanen ønsker å fremme «kritisk og vitenskapelig tenkning», vektlegges også evnen til selvrefleksjon: «[Elevene] skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige.» (1.3) Det å kunne rette et kritisk lys også mot egne standpunkter og forforståelser kan sies å være en forutsetning for dannelse.  

            «[Elevene] skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige.» (overordnet del 1.3)

            Matthew Lipman, som har hatt stor innflytelse på arbeidet med kritisk tenkning i skolen, legger vekt på at kritisk tenkning handler om selvkorreksjon (å engasjere seg i aktiv søken for å finne egne feil), samt sensitivitet for kontekst, altså forståelsen for at forskjellig kontekster krever ulik anvendelse av regler eller prinsipper.

            En slik kontekstsensitivitet vil føre med seg gradvis bedre evne til å forstå at verden er mer kompleks enn den kan se ut fra egen synsvinkel (Lipman, 1988) Kritisk tenkning er på denne måten også en tenkemåte som innebærer ydmykhet – å innse at eget synsfelt kan være begrenset. Kritisk tenkning er mer enn en ferdighet, det er også en innstilling.

            En slik innstilling utvikles gjennom erfaring. Hvis elevene øves i å innta ulike perspektiver, i å åpne seg for at verden kan se annerledes ut fra en annens ståsted, kan de erfare og erkjenne at deres egen mening kan være ufullstendig. 

            Kritisk tenkning som intersubjektiv prosess

            Fokus på evner og holdninger hos den enkelte kan føre til at man overser de intersubjektive forutsetningene for kritisk tenkning, at det utvikles gjennom samspill. Slik både Dewey (1910) og senere Lipman (1988) definerer det, er kritisk tenkning å betrakte som en prosess som oppstår i og gjennom interaksjon og kommunikasjon, snarere enn et produkt hos det enkelte individ. 

            Kritisk tenkning kan betraktes som en prosess som oppstår i og gjennom interaksjon og kommunikasjon, snarere enn et produkt hos det enkelte individ. 

            Med røtter i tenkningen til Sokrates ser de kritisk tenkning som dialogisk (dia–logos), noe som særlig skjer i og gjennom muntligemøter. De utforskende spørsmålene, dialogens fordring om å lytte, forklare, begrunne og utdype, blir «tenkningens teknologi». Slik internaliseres også dialogen til å bli en indre dialog, der metakognisjon eller selvrefleksjon trenes.

            Dewey skriver at vekst – og dermed dannelse – forutsetter utfordring i møte med det som er annerledes. Vekst henger sammen med «a freed capacity for thought», noe som oppstår nettopp gjennom den åpning eller mulighet som utfolder seg i kommunikasjon og møtet med andres perspektiv (Dewey, 1910). Kommunikasjon, utfordring og motstand er derfor uvurderlige elementer for utvikling av kritisk tenkeevne.  «De andre» blir forutsetninger for «enlarging your own mentality». 

            Også filosofen Hannah Arendt er opptatt av hvordan pluralitet eller mangfold er positive forutsetninger for vekst, både for individ og samfunn.  Å se ting fra ulike perspektiver motarbeider og forebygger det ensrettede, autoritære og totalitære (Arendt, 1998).

            Slike tanker peker mot undervisning som gir rom for perspektivmangfold og dyrker det gode samtalefellesskapet: Å fostre kritisk tenkning henger nøye sammen med å legge til rette for gode, utforskende og kritiske samtaler i klasserommet.

            Å fostre kritisk tenkning henger nøye sammen med å legge til rette for gode, utforskende og kritiske samtaler i klasserommet.

            Sentreringen av kritisk tenkning i det samtenkende dialogiske fellesskapet har gitt utspring til arbeidet med filosofiske samtaler som metode i skolen. Et eksempel på dette er P4C-bevegelsen (Philosophy for Children), som i tradisjonen etter Dewey og Lipman har utviklet seg som et stort nettverk av brukere og pedagogiske ressurser.  I P4C trenes både dialogiske ferdigheter og kritisk tenkning systematisk gjennom at klassen øves i å være «et undersøkende fellesskap». I et slikt fellesskap dyrkes den metodiske tvil, og evnen til perspektivtaking, lytting og argumentasjon oppøves (se Filosofiske samtaler)

            En slik tilnærming til arbeidet med kritisk tenkning legger altså vekt på at kritisk tenkning fostres gjennom praksis, og er nært knyttet til praksis. Det vil si: Kritisk tenkning er intersubjektiv idet den forutsetter konkret utforskning av livsnære, aktuelle temaer og (etiske) problemstillinger i ekte situasjoner i dialog med andre. Og, det er et dialektisk forhold mellom refleksjon og handling: kritisk tenkning tar utgangspunkt i, og er rettet mot, levd liv. 

            En slik forståelse av kritisk tenkning blir dermed også rettet mot samfunnsforandring, mot en demokratisk dannelse som fostrer demokratiske og aktive medborgere. (Se Dewey, 1937; Freire,1988; Lim, 2015)

            Kritisk tenkning som samfunnskritikk  

            Ligger det da i arbeidet med kritisk tenkning i skolen også et samfunnskritisk potensial? Er målet å gi rom for tenkning som setter samfunnets normer og maktstrukturer under lupen? Ikke alle pedagogiske tilnærminger til forståelsen av kritisk tenkning rommer et slikt perspektiv. Noen fokuserer først og fremst på kritisk tenkning som kognitive ferdigheter og forståelse for vitenskapelig tenkemåte. Kritisk tenkning kan slik, i snever forstand, oppfattes som en form for teknikk og knyttes til drilling av ferdigheter. 

            Mange pedagoger har imidlertid et bredere synsfelt og tenker seg kritisk tenkning som ledd i et større danningsprosjekt. Ifølge Lim (2015) bør ikke kritisk tenkning reduseres til å handle om verktøy for å utvikle tanken, slik at selve argumentasjonen eller tenkningen i seg selv blir målet. Samfunnsdimensjonen må også være til stede: Kritisk tenkning handler om å være kritisk til det bestående, utfordre urettferdige samfunnsstrukturer og handle til samfunnets beste. 

            Ut fra en slik tanke, som er i tråd med frigjøringspedagogikken (Freire, 1988) og ideen om demokratisk dannelse, må arbeidet med kritisk tenkning gi rom for erfaringer der elevenes kritiske tenkeevne stimuleres i relasjon til temaer og problemstillinger som gir mening for dem personlig, som subjekt og aktør i verden. 

            Arbeidet med kritisk tenkning må gi rom for erfaringer der elevenes kritiske tenkeevne stimuleres i relasjon til temaer og problemstillinger som gir mening for dem personlig, som subjekt og aktør i verden. 

            Kritisk danning vil i et slikt perspektiv si å dannes både som menneske og medmenneske. Det vil si å utvikle både refleksjonsevne og handlingskompetanse. Klafki (2014) fremhever at dannelse (Bildung) handler om både selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet med andre. En av lærerens viktigste oppgaver blir da å bruke sitt profesjonelle skjønn til å legge til rette for kritisk refleksjon i klasserommet rundt fagstoff som tematiserer vesentlige samfunnsspørsmål, temaer som oppleves relevante for elevene og stimulerer deres “åpning mot verden” (Ryen, 2019).

            Spørsmål lærere kan stille seg blir da: Hvilke temaer og hvilket faginnhold er det vi setter i spill i det kritisk tenkende klasseromsfellesskapet? Gir vi rom for kritiske samtaler rundt temaer som er relevante, kanskje kontroversielle, og som åpner for å stille spørsmål ved strukturer, maktforhold, idealer og mål – både i skole og samfunnet for øvrig? Stimulerer vi elevenes tenkning, men også deres rolle som medborger?

            Gir vi rom for kritiske samtaler rundt temaer som er relevante, kanskje kontroversielle, og som åpner for å stille spørsmål ved strukturer, maktforhold, idealer og mål – både i skole og samfunnet for øvrig?

            Overordnet del slår fast at “Skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.” (2.5.2). Arbeidet med kritisk tenkning må sees i sammenheng med dette overordnede målet.

            Som vi har sett, er det flere ulike aspekter ved kritisk tenking, og læreplanmålene peker mot at arbeidet i skolen må omfatte mange ulike arbeidsmåter som fremmer både logiske tenkeferdigheter, selvrefleksjon, nysgjerrighet og dialogiske evner (se Arbeid med kritisk tenkning). Ikke minst må klasserommet romme perspektivmangfold og mulighet for å utforske og utfordre normer og ekskluderingsmekanismer i samfunnet.  

            Litteratur

            Arendt, Hannah (1996):” Vita activa – Det virksomme liv”, Oslo: Pax Forlag 

            Arendt, Hannah (1998): Tenkning og moralske overveielser I: Arendt, Hannah: ”Om vold, tenkning og moral”, Oslo: Det lille Forlag 

            Dewey, J. (1910): How we think. Dover Publications 1997.

            Dewey, J. (1937): “Education and Social Change.” I Vaage S. (red): Utdanning til demokrati. Barnet skolen og den nye pedagogikk. John Dewey i utvalg. Abstrakt forlag.

            Døving, A. og Emberland, T. (2018): Konspirasjonsteorier i det høyreorienterte landskapet i Norge. I: Bjørgo, T. (red.) Høyreekstremisme i Norge. Utviklingstrekk, konspirasjonsteorier og forebyggingsstrategier. Oslo: Politihøgskolen

            Ennis, R. (1991): “Critical Thinking. A streamlined Conception.” Teaching Philosophy, 14:1.

            Freire, P. (1970): Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder.

            Klafki, W. (2014): Dannelsesteori og Didaktik: Nye studier. Århus, Klim

            Lim, L. (2015): Critical thinking, social education and the curriculum. Foregrounding a social and relational epistemology. The Curriculum Journal 26(1).

            Lipman, M. (1988): Critical Thinking – What Can It Be? Educational Leadership, 46:1.

            Paul, R. (1993): “The Logic of Creative and Critical Thinking.” American Behavioural Scientist, 37:1. 

            Ryen, E. (2019): “Klafki’s critical-constructive Didaktic and epistemology of Critical Thinking.” Journal of Curriculum Studies, Routledge.

             

             

            Hopp til ressurser

            Hurtigmeny

            • Demokratilæring: om - gjennom - for

              Demokratilæring inkluderer kunnskap om demokrati og læring gjennom å erfare demokrati og demokratiske prosesser i skolen. Målet for demokratilæring er myndiggjøring, opplæringen skjer for at elevene skal kunne handle og delta som demokratiske medborgere.

              Av Claudia Lenz og Ingun Steen Andersen

              Ulike dimensjoner ved demokratilæring

              Å bygge demokratisk kompetanse som motvekt mot fordommer og hat innebærer mer enn å gi kunnskap om demokratiske prosesser og verdier. Demokratilæring omfatter mange ulike tilnærminger til læring, som reflekterer ulike dimensjoner ved forståelsen av hva demokrati egentlig er eller handler om.

              Hvordan legge til rette for at demokrati ikke bare skal bli en teoretisk og fjern størrelse for elevene, men noe som knytte seg til deres egen livsverden? Hvordan sikre at demokratisk medborgerskap både erfares og trenes i hverdagen? Overordnet  del slår fast at “Skolen skal gi elevene mulighet til å medvirke og til å lære hva demokrati betyr i praksis.” Altså skal demokratilæring i skolen handle om så mye mer enn samfunnfagundervisning.

              Hvordan legge til rette for at demokrati ikke bare skal bli en teoretisk og fjern størrelse for elevene, men noe som knytte seg til deres egen livsverden?

              Forskjellige demokratiforståelser legger vekt på forskjellige dimensjoner ved demokratiet, noe som peker mot forskjellige forutsetninger for demokratisk deltakelse (se Demokratiforståelser og demokratilæring). Dermed viser de også til forskjellige dimensjoner ved læringsprosessen, noe som kan betegnes som læring “om, gjennom og for demokrati.” 

              Læring om demokrati

              “Læring om” viser til den kunnskap og forståelse for organisering og samfunnsinstitusjoner som er nødvendig for at elevene i framtiden skal kunne ta del i demokratiet gjennom å stemme og benytte demokratiske institusjoner. Elever trenger altså å lære om demokratiske institusjoner og prosedyrer for å forberedes til demokratisk deltakelse. Denne dimensjonen kan knyttes til tanken om det representative demokrati der borgeren har både rettigheter og plikter. Ut fra dette perspektivet blir undervisning om demokratiets oppbygning den viktigste komponenten i demokratiopplæringen.

              Elever trenger å lære om demokratiske institusjoner og prosedyrer for å forberedes til demokratisk deltakelse.

              Læring gjennom demokrati

              “Læring gjennom” viser til at demokrati ikke er noe som bare læres i teorien, men ved å erfare, innøve og internalisere demokratiske prosesser og verdier i en konkret kontekst og som en konkret praksis. Denne dimensjonen kan knyttes til det deltakerdemokratiske perspektivet som vektlegger individenes deltakelse i prosesser fram mot politiske beslutninger, i tillegg til stemmegivning ved valg. Tenkemåten understreker “at deltakelse er et levekår, det vil si et vilkår for et godt liv» (Mikkelsen et al. 2001, s. 27).

              “Læring gjennom” viser til at demokrati ikke er noe som bare læres i teorien, men ved å erfare, innøve og internalisere demokratiske prosesser og verdier i en konkret kontekst

              Læring gjennom henger også nært sammen med tanken om at demokratiet er en livsform, – en “levemåte” som må gjennomsyre relasjoner og samhandling i alle sosiale former og institusjoner (Dewey, 1937). Demokratilæringen må ut fra dette perspektivet ikke bare gi kunnskap om demokratiets funksjoner, men også kompetanse for deltakelse i vid forstand, noe som forutsetter læring gjennom å delta i demokratiske prosesser og erfare demokratisk samhandling i skolemiljøet.  

              Læring gjennom peker altså mot prosessdimensjonen i læringen. Metodene som brukes, kommunikasjonen som foregår og relasjonene som bygges skal være konsistent med prinsippene og verdigrunnlaget som skal formidles. Det er denne dimensjonen i en læringsprosess som er avgjørende for den emosjonelle dimensjonen i kompetanseutviklingen. 

              Læring gjennom innebærer altså å gi rom for elevenes deltakelse og medvirkning i skolehverdagen. Overordnet del 1.6 peker tydelig mot en slik forståelse av demokratilæring:

              Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. De skal få erfaring med og praktisere ulike former for demokratisk deltakelse og medvirkning, både i det daglige arbeidet i fagene og gjennom for eksempel elevråd og andre rådsorganer (1.6)

              Metodene som brukes, kommunikasjonen som foregår og relasjonene som bygges skal være konsistent med prinsippene og verdigrunnlaget som skal formidles.

              Læring for demokrati

              “Læring for demokrati” peker mot myndiggjøring og den handlingsrettede dimensjonen av kompetanseutviklingen; læringsprosessen skal ruste eleven til konkret handling, eller, for å bruke ordene i Europarådets kompetanserammeverk, «for aktiv deltagelse i demokratiske og flerkulturelle samfunn» (Europarådet, 2016). Slik deltakelse forutsetter et samspill mellom kunnskap, ferdigheter, verdier og holdninger. Dermed må demokratilæring gi eleven en erfaringsbakgrunn som innebærer både nødvendig forståelse, praktiske evner, men også motivasjon for engasjement og deltakelse. 

              Demokratilæring må gi elevene en erfaringsbakgrunn som innebærer både forståelse, evner, men også motivasjon for engasjement og deltakelse 

              Janicke Heldal Stray (2011) understreker i sin operasjonalisering av de tre dimensjonene «om, for og gjennom demokratisk deltakelse” at verdier og holdninger står sentralt i en læring for demokrati. Det viktige poenget her ligger i betydningen av verdiene og holdningene som retningsgivende, det som gjør kompetanse til demokratisk kompetanse.

              Historien har vist at både kunnskaper og ferdigheter kan brukes til inhumane handlinger. Læring for demokrati innebærer imidlertid mer enn utvikling av holdninger og verdier – et bredt spekter av ferdigheter, kunnskaper og holdninger skaper beredskap for demokratisk handling.  

              Det finnes nyanser i tolkningene av de ulike dimensjonene ved demokratilæring blant fagfolk i demokratifeltet, men enighet om det grunnleggende perspektivet: Demokratilæring har både en prosessrettet og en handlingsrettet dimensjon. Kunnskap er ikke nok. Moralsk innsikt kan aldri tilegnes rent teoretisk, den kan bare utvikles gjennom erfaring.

              Kunnskap om demokrati er ikke nok. Moralsk innsikt kan aldri tilegnes rent teoretisk, den kan bare utvikles gjennom erfaring.

              Om, for og gjennom i et Dembra-perspektiv

              I et Dembra-perspektiv, altså i lys av fordoms- og gruppefiendtlighetsproblematikken, er det helt åpenbart at alle tre dimensjoner i demokratilæringen må gå inn i skolens forebyggende arbeid. Kunnskap og kritisk forståelse (læring om) er og forblir en viktig motvekt mot feilinformasjon, fake news og propaganda. Prosess- og erfaringsdimensjonen (læring gjennom) berører dybdedimensjonen i holdninger og verdier. Fordommer læres og “avlæres” i sosiale relasjoner. Derfor kan erfaringer av likeverdig samhandling og inkludering i en skolekontekst bidra til å bygge demokratiske ryggmargsreflekser mot fordommer og hat. 

              Erfaringer av likeverdig samhandling og inkludering i en skolekontekst kan bidra til å bygge demokratiske ryggmargsreflekser mot fordommer og hat. 

              Sist, så betyr handlingskompetanse i møte med ulikhet og diskriminering også endringskompetanse. Her må kunnskaper og ferdigheter mobiliseres, og det trengs en holdningsbasert motivasjon for å delta i prosesser som sikter mot å skape et mer likeverdig og rettferdig samfunn, – et samfunn der hverken hudfarge, funksjonsevne eller seksuell legning skal være avgjørende for mulighetene til å bli en fullverdig og likeverdig samfunnsdeltaker.

              Demokrati- og menneskerettighetslæring

              Modellen for demokratilæring som brukes i Dembra, er utviklet ut fra en lignende modell som brukes i feltet knyttet til menneskerettighetslæringen. I FNs deklarasjon for menneskerettighetslæring (UNHRET 2010), artikkel 2, defineres læring «om, gjennom og for menneskerettigheter” som sentrale dimensjoner i en myndiggjørende tilnærming til læring:

              Human rights education and training encompasses:

              ( a) Education about human rights, which includes providing knowledge and understanding of human rights norms and principles, the values that underpin them and the mechanisms for their protection;

              ( b) Education through human rights, which includes learning and teaching in a way that respects the rights of both educators and learners;

              ( c) Education for human rights, which includes empowering persons to enjoy and exercise their rights and to respect and uphold the rights of others.

              Disse punktene er, som vi ser, direkte overførbare til feltet for demokratilæring. Samlet viser de ulike punktene til at menneskerettighetslæring, så vel som demokratilæring, har både en prosessorientert og en handlingsrettet dimensjon. Menneskerettigheter må erfares i praksis for at de skal bli en integrert del av et menneskes verdier og handlingsberedskap.

              Arbeid med menneskerettigheter henger nøye sammen med demokratilæring, da disse rettighetene presiserer hva respekten for menneskeverd og likeverd vil si i praksis.

              Arbeid med menneskerettigheter henger nøye sammen med demokratilæring, da disse rettighetene presiserer hva respekten for menneskeverd og likeverd vil si i praksis. Menneskerettighetene er grunnvollen i demokratiet. Og selv om menneskerettighetene formelt sett i første rekker handler om rettsstatens ansvar for å ivareta borgernes rettigheter, ligger ansvaret for å opprettholde tenkning og handling som bygger respekt for menneskeverd, på hver enkelt av oss, i våre hverdagslige handlinger. Som med demokrati, er respekten for menneskerettigheter et ideal som stadig må realiseres gjennom enkeltindividers handlinger i det sosiale rommet. 

              Demokratilæring – hele skolens anliggende

              De ulike dimensjonene ved demokratilæring peker mot hele skolens arbeid. En sentral innsikt i forskning om skolebasert kompetanseutvikling er at det ikke er noen motsigelse mellom å tenke fag/undervisning og et skoleomfattende perspektiv – hverken når det gjelder lese- og skriveferdigheter eller når skolens forebyggende arbeid skal utformes (Postholm et al. 2014). Å legge til rette for demokratilæring vil derfor si å tenke på hele skolen som en arena for demokratisk dannelse (se En demokratisk skolekultur).

              Å legge til rette for demokratilæring vil si å tenke på hele skolen som en arena for demokratisk dannelse.

              Forståelsen av læring om, gjennom og for demokrati understreker at holdninger som fordommer og gruppefiendtlighet bare kan motarbeides effektivt gjennom reflekterende og myndiggjørende tilnærminger, både til fagundervisningen og annen type samhandling i skolen. Kunnskaper om fordommer og ferdigheter som kritisk tenkning og refleksjon, kan praktiseres i alle fag. 

              Læring gjennom peker videre ut over undervisningskonteksten og mot alle situasjoner som oppstår i en skolehverdag der fordommer kommer til uttrykk og der krenkelser skjer. Både forebygging og håndtering av slike situasjoner blir vesentlig for elevenes opplevelse av hva demokratisk samhandling vil si i praksis.

              Biseth (2014) understreker sammenhengen mellom demokrati og inkludering, både når det gjelder den type kompetanse som trengs for deltagelse i demokratiet, og for å leve sammen i et kulturelt mangfoldig samfunn. Det samme understrekes også i Europarådets kompetanserammeverk «Competences for Democratic Culture». Igjen peker dette mot en helhetlig tilnærming der hele skolen fungerer som en demokratisk lærings- og samhandlingskontekst som forener læring om, gjennom og for.

              Competences for Democratic Culture (Europarådet, 2016)

              Litteratur:

              Biseth, Heidi & Madsen, Janne (red.) (2014). Må vi snakke om Demokrati? Om demokratisk praksis i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

              Dewey, J. (1937): Education and Social Change.

              Europaråd (2018)  CDC and building resillience to radicalization leading to violent extremism and terrorism In: Reference framework of competences for democratic culture. Volume 3: Guidance for implementation, s. 101.123

              http://rm.coe.int/prems-008518-gbr-2508-reference-framework-of-competences-vol-3-8575-co/16807bc66e

              OHCHR (2010) United Nations Declaration on Human Rights Education and Training.

              https://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/UNDHREducationTraining.aspx

              Postholm, May Britt, Dahl, Thomas, Engvik, Gunnar, Fjørtoft, Henning, Irgens, Eirik J., Sandvik Lise Vikan & Wæge, Kjersti (2014). En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten 2012/2013. Trondheim: Akademika.

              Hopp til ressurser

              Hurtigmeny

              • Elevmedvirkning og deltakelse

                Overordnet del presiserer følgende: 

                “Skolen skal være et sted der barn og unge opplever demokrati i praksis. Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. De skal få erfaring med og praktisere ulike former for demokratisk deltakelse og medvirkning, både i det daglige arbeidet i fagene og gjennom for eksempel elevråd og andre rådsorganer”  (1.6).

                I en hverdag styrt av sprikende målsettinger og stramme rammer kan det å realisere disse målene være en stor utfordring for lærere. Dilemmaene er reelle: Hvordan ha tid til å lytte når kunnskapsmålene er omfattende, hvordan gi rom for medvirkning når man faktisk har læreplaner og regelverk å forholde seg til? 

                Av Claudia Lenz og Ingun Steen Andersen

                Eleven som medborger? 

                Tidligere har vi beskrevet hvordan demokrati og demokratisk deltakelse ikke er noe som elevene bare forberedes til på en abstrakt måte, men også noe som innøves og praktiseres i en skolekontekst. Kan elevene dermed allerede betraktes som medborgere i skolesamfunnet? Her peker oppfatningene blant ekspertene i demokratilæringsfeltet i to forskjellige retninger.

                Ut fra et barnerettighets- og myndiggjøringsperspektiv skal elever ikke kun betraktes som fremtidige aktører og deltakere i prosesser som gjelder deres anliggender. Barnas rett til medvirkning gjelder også for skolen. Det er her de innøver og utvikler sin rolle som aktør i verden, med ansvar for seg selv og for fellesskapet.

                Barnas rett til medvirkning gjelder også for skolen. Det er her de innøver og utvikler sin rolle som aktør i verden, med ansvar for seg selv og for fellesskapet.

                Hvis medborgerskap kun betraktes som et resultat av demokratilæring, som noe elevene skal forberedes til, så impliserer det at elever/barn er uferdige, altså for lite kompetente eller for umodne til å delta i demokratiske prosesser (i alle fall de “ordentlige”, politiske prosessene utenfor skolen). Men, barn og unge er hele tiden innvevd i sosiale praksiser som ikke kan sees isolert fra den videre politiske og kulturelle konteksten. De deltar også hele tiden i demokratiske prosesser utenfor skolen: 

                Unge deltar i ungdomsorganisasjoner, skriver innlegg for Aftenpostens Si:D, i lokalaviser eller i online-debatter, de organiserer og deltar i klimastreik. Er ikke dette måter å utøve medborgerskap på, selv om disse ungdommer enda ikke kan delta i lokale eller nasjonale valg? Burde de da ikke adresseres og tas på alvor som medborgere i en skolekontekst?

                Gert Biesta (2011) beskriver det slik: “Citizenship… is participative and as such itself an inherently educative process as it has to do with the transformation of the ways in which young people relate to, understand and express their place and role in society” (s. 12). Gjennom sin kommunikasjon og samhandling i skolehverdagen og ved sin begynnende deltakelse i det politiske liv utvikles og modnes elevene i sin medborgerrolle. 

                Gjennom sin kommunikasjon og samhandling i skolehverdagen og ved sin begynnende deltakelse i det politiske liv utvikles og modnes elevene i sin medborgerrolle

                Samtidig er ikke skolen en genuin demokratisk institusjon. Elevene kan ikke velge eller velge bort de som bestemmer over dem, og det er veldig mange områder av skolens målsetninger og praksis som elevene ikke kan påvirke. Dette står i motsetning til erfaringer i det politiske organisasjonsliv utenfor skolen. 

                Av den grunn mener Kjetil Børhaug (2017:4) at det å betrakte elevenes deltakelse i skolen som en form for medborgerskap vil “vera misvisande  som grunnlag for deltaking i det politiske livet i møte med stat og kommune. Fordi det elevar erfarte då berre i liten grad vil kunna fungera som vegvisar inn i dei politiske institusjonane  utanfor skulen.” 

                Børhaug mener altså at det er viktig å være bevisst avstanden mellom elevenes deltakelsesformer og mulighetene i skole og i samfunnet for øvrig, for ikke å risikere “avmakt og  apati når elevane oppdagar at det politiske systemet ikkje fungerer som eit lokalt, deliberativt felleskap” (ibid.). 

                Det er dermed vesentlig å være bevisst på hvilke rammer og begrensninger elevenes medborgerskap utvikles innenfor. Likevel representerer tenkningen om demokrati og medborgerskap i overordnet del et syn der medborgerskap er noe som utvikles gradvis gjennom handling og samhandling også i skolemiljøet. Ut fra et slikt syn vil skolens tydelige oppgave være å tenke gjennom hvordan eleven gis rom for å utvikle sin rolle som medborger i skolesamfunnet. 

                 

                Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding?. Acta Didactica Norge, 11(3), Art. 6, 18, sider. https://doi.org/10.5617/adno.4709

                Biesta, G. (2011): Learning Democracy in School and Society. Education, Lifelong Learning, and the politics of Citizenship https://www.sensepublishers.com/media/587-learning-democracy-in-school-and-society.pdf

                 

                Hopp til ressurser

                Hurtigmeny

                  Relatert stoff

                  Demokratiradaren: Opplegg/øvelse for refleksjon om hvordan man kan gi rom for elevenes deltakelse og medvirkning

                • Arbeid med kritisk tenkning

                  Når vi arbeider med kritisk tenking i skolen, må vi tenke på at kritisk tenkning ikke bare er en individuell ferdighet, men noe som utvikles i samspill med andre. Kritisk tenkning fostres i fellesskap der undring og nysgjerrighet stimuleres, og der det gis rom for å utfordre og undersøke påstander, verdier og samfunnspraksis i en atmosfære der uenighet verdsettes.

                  Kritisk tenkning handler derfor om mer enn å ruste elevene til å kunne vurdere kilder, informasjon og offentlig debatt på en selvstendig måte. Det handler også om å oppøve elevenes evne til selvrefleksjon og samtale, til å kunne se ting fra andres perspektiv og reflektere over etiske valg. 

                  Av Ingun Steen Andersen

                  Kritisk tenkning i klasserommet

                  Målet om å utvikle kritisk tenkning er tydelig formulert i læreplanen. Overordnet del slår fast at: «Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet» (1.3). Også i det nye kompetansebegrepet står kritisk tenkning sentralt: «…Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.» (1.6)

                  Hvordan kritisk tenkning konkret skal utvikles i en skolekontekst er mer åpent. Det stilles store krav til lærerens evne til å operasjonalisere slike læringsmål. Overordnet del gir imidlertid en beskrivelse av hva kritisk tenkning kan innebære. Ut fra overordnede målsetninger får lærerne tillit og handlingsrom til å arbeide med de ulike aspektene ved kritisk tenkning ut fra sin kompetanse og i sin kontekst.

                  Kritisk tenkning er et mangetydig begrep, noe som fremgår tydelig både i styringsdokumentene og i litteratur om kritisk tenkning. Det er derfor vesentlig at lærere tenker gjennom bredden i hva begrepet kan bety og hvordan konkrete og ulike undervisningsmetoder kan fremme ulike aspekter ved kritisk tenkning. (Se mer om ulike aspekter ved kritisk tenkning her.) Matthew Lipman påpeker følgende: ”If schools are to succeed in teaching critical thinking, educators must have a clear idea of what it is” (Lipman, 1988, s. 38). I de følgende avsnittene fremheves noen ulike aspekter ved kritisk tenkning og hvordan man kan arbeide med dette i klasserommet. 

                  Lærergjerningen rommer utvilsomt også paradokser, idet læreren skal være autoritet og kunnskapsformidler samtidig som hun skal fremme elevenes kritiske tenkeevne. Det pedagogiske paradoks blir særlig tilstedeværende i arbeidet med kritisk tenkning: Hvordan kan barn oppdras eller utdannes til frie og kritiske borgere? Som John Dewey så sterkt fremhevet, peker dette paradoks mot at skolen i stor grad må ha fokus på å lære barn å tenke, ikke hva de skal tenke. Fokus på fagkunnskap er selvsagt viktig, men må ikke overskygge det å gi elevene øvelse i å tenke selv og stille spørsmål (Dewey, 1910).

                  Å stimulere til undring

                  Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål (overordnet del 1.6)

                  Kritisk tenkning begynner med undring  og slutter med skråsikkerhet, sies det. Det er derfor viktig at skolen stimulerer nysgjerrigheten og utforskertrangen hos elevene. Dette lar seg neppe gjøre hvis elevene alltid presenteres for ferdigtygde svar. Derfor må det gis plass for arbeidsmåter der elevene selv får mulighet til å utforme spørsmål eller hypoteser, finne noen svar, men også lete etter alternativer.

                  John Dewey er kjent for å legge vekt på at elevene må lære gjennom selv å få eksperimentere seg fram i et undersøkende fellesskap. Dette innebærer utforskning av temaer og problemstillinger, både gjennom samtale og problemløsning. Fri tenkning utvikles kun hvis vilkårene ligger til rette for det, mente Dewey. Det blir en illusjon å tro at det frie menneske skal kunne utvikle seg av seg selv uten gjennom meningsfulle læringserfaringer som trener den kritiske tanke (Dewey, 1928, 1937).

                  For en pedagog kan dette gi innspill til refleksjon:

                  • I hvilken grad gir jeg rom for at elevene i klassen selv får ta initiativ i læreprosessen?
                  • Hvordan stimulerer jeg elevene mine til å stille spørsmål og la egen nysgjerrighet være med på å styre læringsprosessen?
                  • Hvilket syn på kunnskap formidler jeg?
                  • Hvordan kan jeg stille spørsmål som fremmer evnen til å tenke kritisk?

                  Kritisk tenkning er nært knyttet til et syn på kunnskap som noe foreløpig, eller kanskje ufullstendig. Kunnskap er det vi mener å vite i øyeblikket, men ny informasjon eller forskning kan endre våre oppfatninger. Kunnskap er selvsagt av uvurderlig betydning for å kunne være et opplyst og autonomt menneske, men likevel forutsetter både vitenskap og vekst – på individ og samfunnsnivå – at man strekker seg mot å forstå mer og søke ny kunnskap. 

                  Dette synet på kunnskap fremheves også klart i overordnet del av læreplanen:

                  Hvis ny innsikt skal vokse fram, må etablerte ideer granskes og kritiseres med teorier, metoder, argumenter, erfaringer og bevis. Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles (overordnet del 1.3)

                  I undervisningen må man derfor søke mot en balanse mellom respekt for etablert viten og den utforskende og kreative tenkningen som kreves for å utvikle ny kunnskap. Dette krever at også læreren framstår uten skråsikkerhet, samtidig som han/hun fremhever godt begrunnet, forskningsbasert kunnskap.

                  Kritisk tenkning fremheves ofte som en form for “metodisk tvil”. Det bunner i det som kan kalles sunn skepsis. Man nærmer seg verden med en undersøkende grunnholdning. Før en trekker konklusjoner gransker en ting nærmere ved å undersøke begrunnelser og se en sak fra flere sider  

                  For å fremme kritisk tenkning må klasseromsundervisningen både romme og fremme en åpen og undersøkende tilnærming til fagstoffet, og til spørsmål som oppstår i klassefellesskapet.

                  I klasserommet er det viktig å gi rom for slik metodisk tvil ved å gi tid og plass til å dvele ved spørsmål og problemstillinger. For å fremme kritisk tenkning må undervisningen romme og fremme en åpen og undersøkende tilnærming til fagstoffet, og til spørsmål som oppstår i klassefellesskapet.

                  Kritisk tenking tar tid. Slike mål kan oppleves som å være i strid med andre krav i skolen, om effektivitet og måloppnåelse. En lærer må derfor ha et bevisst forhold til hva han tenker det er viktig å prioritere i klasserommet for å kunne realisere overordnede mål om kritisk tenkning og danning.

                  Å legge til rette for kritisk og undersøkende samtale

                  De skal øve opp evnen til å tenke kritisk, lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet (overordnet del, 2.5.2)

                  Som vi har sett, er kritisk tenkning ikke bare en individuell ferdighet, men også en prosess som foregår mellom mennesker og i fellesskap. Lipman (1988), Dewey (1928) og mange andre pedagogiske tenkere påpeker hvordan kritisk tenkning oppstår i kommunikasjon og må være et kjennetegn ved demokratiske fellesskap.

                  I samtale og kommunikasjon i klasserommet kan elevene konfronteres med andres tolkninger og oppfatninger. En slik utfordring sparker igang tanker hos en selv. Perspektivet utvides og mulighetene for egen tolkning og vurdering blir bredere. Slik blir kritisk tenkning noe som oppstår i sosiale rom er det er plass for tankeutveksling og problemløsning i fellesskap (se Begrepsøvelsen).

                  Spørsmålet læreren må stille seg er da i hvilken grad man klarer å gi rom for fruktbar meningsbrytning i klasserommet –  altså samtaler og diskusjoner som ikke bare blir kamp om å ha rett, men som innebærer å lytte og lære av hverandre (se Filosofiske samtalerEn demokratisk skolekultur).

                  Å arbeide med kildekritikk og argumentasjon

                  Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles (overordnet del 1.3)

                  Kildekritikk handler om å kunne skille seriøse fra useriøse informasjonskilder og vurdere troverdigheten av påstander. Kildekritikk er en veletablert tilnærming til arbeidet med kritisk tenkning i skolen som knyttes sterkest til samfunnsfagene, men som også er et vesentlig mål for andre fag. 

                  I dagens medielandskap der falske nyheter er blitt et økende demokratisk problem, og der man snakker om det postfaktuelle samfunn –  samfunn der fakta ikke nødvendigvis er avgjørende for meningen til folk, er det mer enn noen gang viktig å oppøve elevenes bevissthet om at ikke alt de finner på nettet er gangbar kunnskap. Konkrete øvelse i å vurdere kilder blir vesentlig. 

                  Nettdebatter, blogger og nettsider er også virkningsfulle kanaler for å spre fordommer og hat. Stereotype forestillinger om grupper, hatpropaganda og fiendebilder spres på nett og i sosiale medier som er lett tilgjengelige for ungdom. Ungdom trenger både øvelse og bevisstgjøring for å opparbeide motstandsdyktighet mot slik påvirkning. 

                  Kanskje vil det være aktuelt å ta utgangspukt i aktuelle debatter eller innlegg på nett og diskutere dem. Hvilke premisser ligger bak påstander? Hvor henter saken sine “fakta” fra? (Se for eksempel øvelsen Den andre siden av historien). 

                  Argumentasjonsanalyse er også vesentlig for å kunne forstå eller gjennomskue forenklende retorikk. Begrepet argumentasjonsanalyse er hentet fra filosofi og språkvitenskapen, men kjerneelementer og kompetansemål i flere fag i ny læreplan peker mot å kunne øve på å analysere andres argumentasjon, samt å utvikle egen evne til å argumentere saklig. 

                  Bevissthet om språk, språkets muligheter og språkets irrganger er vesentlig for å forstå og kunne gjennomskue argumentasjon. Både det som sies, og det som ikke sies (men leses mellom linjene) er vesentlig når man skal forstå holdbarheten og sakligheten i et budskap. 

                  Anne Schjelderups (2012) viser hvordan læreren gjennom å stille gode spørsmål i klasserommet kan fremme elevenes evne til å tenke gjennom premissene for både egne og andres argumenter. På den måten blir elevene i konkrete klasseromssituasjoner over tid trent i å vurdere holdbarhet i argumentasjon. Da vil de være i bedre stand til både å kunne begrunne egne standpunkt og imøtegå motargumenter (Jegstad, Jøsok, Ryen & Sandvik, 2019).

                  Videre kan ulike saklighetsnormer eller normer for god argumentasjon være til hjelp i arbeidet. Et slikt eksempel er Johnson og Blairs tre krav til sterk argumentasjon: Sterk argumentasjon er relevant, akseptabel og tilstrekkelig (Johnson og Blair, 2006). Et annet eksempel er Arne Næss’ saklighetsnormer som fortsatt kan være retningsgivende for god argumentasjon (Næss, 1975). Hans fire første punkter lyder slik: 

                  1. Unngå tendensiøst utenomsnakk
                  2. Unngå tendensiøse gjengivelser
                  3. Unngå tendensiøs flertydighet
                  4. Unngå tendensiøs bruk av stråmenn

                  Ved hjelp av slike eller lignende verktøy kan elevene bli mer bevisst på hvordan språket kan brukes, og misbrukes, i argumentasjon (se også øvelsen Argument, usaklighet eller personangrep)

                   Å oppøve selvrefleksjon

                  [Elevene] skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige. (1.3.) 

                  Evnen til selvrefleksjon – å kunne betrakte seg selv utenfra og tenke over hvem man er og hvem man vil være – er i filosofien sterkt knyttet til definisjonen av selve den menneskelige væren (Sartre, 1946). Selvrefleksjon er knyttet til frihet, til å kunne styre seg selv (autonomi). Kritisk tenkning handler også om å kunne være selvkritisk, ikke på en destruktiv og nedbrytende måte, men på en måte som gjør at en kan korrigere egen atferd eller egne holdninger.

                  I arbeidet med fordommer er det helt vesentlig at elever – og lærere –  øver på å bli bevisst på egne fordommer og forforståelser. Å kunne gjennomskue seg selv, eller identifisere egne tenkemåter i møte med andre, er også nøkkelen til å overkomme eller utfordre egne fordommer. Ingen møter verden fordomsfritt, men ved å tenke over sine egne fordommer og hvor de kommer fra, kan man arbeide med seg selv. 

                  Selvrefleksjon handler også om å kunne innrømme at en kan ta feil. Det handler om å kunne endre oppfatning når nye synsvinkler gir ny innsikt. Og det handler om ikke å være redd for å åpne seg for at andre kan vite mer enn deg. Slike holdninger er det viktig både å modellere og fremheve i undervisningen. Selv kan læreren være et forbilde. Samtidig kan han eller hun understreke verdien i å ikke være selvrettferdig eller overmodig på egne vegne. 

                  Evnen til selvrefleksjon og til å kunne “forstå at egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige” (1.3) utvikles gjennom erfaring. Hvis elevene får øvelse i å innta ulike perspektiver og åpne seg for at verden kan se annerledes ut fra en annens ståsted, kan de erfare og erkjenne at deres egen mening kan være ufullstendig. I et klassemiljø der utprøving og utforskning av synspunkter stimuleres, uten at hver enkelt tvinges til å forsvare eller holde fast ved et synspunkt de hadde i utgangspunktet, gis rom for å utvikle nysgjerrighet og åpenhet, også for at en selv kan ta feil.

                  Læreren kan tenke gjennom følgende spørsmål: 

                  • I hvilken grad er jeg selv åpen for å innrømme feil eller endre oppfatning?
                  • I hvilken grad legger jeg til rette for et perspektivmangfold i klasserommet?
                  • Hvordan kan jeg skape en trygg atmosfære som fremmer selvrefleksjon?

                  I arbeidet med kritisk tenkning fremhever mange pedagoger arbeidsmåter som gir rom for åpen og undrende refleksjon i klassefellesskapet, for eksempel gjennom filosofiske samtaler eller utforskende oppgaveløsning (se Jigsaw-metoden eller mer om Filosofiske samtaler her). 

                  Å utvikle etisk bevissthet

                  Etisk bevissthet er å veie ulike hensyn mot hverandre og er nødvendig for å være et reflektert og ansvarlig menneske. Opplæringen skal utvikle elevenes evne til å foreta etiske vurderinger og gjøre dem fortrolige med etiske problemstillinger (1.3).

                  Når overordnet del slår fast at “skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet» (overordnet del, 1.3), knyttes kritisk tenkning også til evnen til å ta etisk reflekterte valg. Kritisk tenkning handler altså ikke bare om hva man skal tro eller tenke, men også om hva som er rette handlinger, og til syvende sist om hva som skaper et godt samfunn.

                  Ut fra en slik tanke må arbeidet med kritisk tenkning i skolen også romme refleksjon over etiske dilemmaer og samfunnsspørsmål. Eleven må trenes i å være en aktør i verden og ta ansvar, ikke bare for seg selv, men også for andre, for fellesskapet. De skal til syvende og sist rustes til å “ta del i videreutviklingen av demokratiet i Norge” (overordnet del 1.6). Dette fordrer at de utvikler en kritisk bevissthet om normer og praksis i samfunnet. 

                  Det vil si at elevene må involveres i refleksjon rundt hva det vil si å ta ansvar, og hvor grensene går for hva en selv har, eller kan ta, ansvar for. De må gjøres kjent med aktuelle etiske dilemmaer, tilpasset sitt nivå. Undervisningen må treffe elevene både som enkeltmennesker og medmennesker. 

                  For at etisk bevissthet skal kunne gro fram hos elevene må de engasjeres i problemstillinger som angår dem. De må gis læringserfaringer som tar utgangspunkt i deres egen livsverden og som samtidig skaper en åpning mot verden (Klafki, 2014; Ryen, 2019. For eksempel kan samtaler om etiske spørsmål knyttet til skolehverdagen gi elevene verdifull trening i empati og det å ta andres perspektiv med i betraktning når de handler. (Se også Stabel Jørgensen, 2018, om bruken av etisk eskursjon og filosofisk samtale i arbeidet med etisk refleksjon.) 

                  Både læreplanmålene og pedagogisk teori peker altså mot at arbeidet med kritisk tenkning i skolen må favne bredt og omfatte mange ulike arbeidsmåter. Kritisk tenking innebærer både nysgjerrighet, logiske tenkeferdigheter, selvrefleksjon, etisk vurderingsevne og dialogiske evner. Kritisk tenkning handler om hvordan vi stimulerer elevenes evne til både å tenke selv, tenke sammen og tenke på andre.

                  Litteratur

                  Dewey, J. (1910): How we think. Dover Publications (1997)

                  Dewey, J. (1928): “Philosophies of Freedom”. I Hickman, L.A. & Alexander, T.M (ed) The essential Dewey, Volume 2. Indiana University Press

                  Dewey, J. (1997): Experience and Education. New York: Simon & Schuster

                  Jegstad, Jøsok, Ryen & Sandvik (2019): Kritisk tenkning i klasserommet. 

                  Klafki, W. (2014): Dannelsesteori og Didaktik: Nye studier. Århus, Klim

                  Lipman, M. (1988). Critical Thinking – What Can It Be? . Educational Leadership, 38-43. Hentet fra http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198809_lipman.pdf

                  Næss, A. (1975): En del elementære logiske emner. Oslo: Universitetsforlaget.

                  Ryen, E. (2019): “Klafki’s critical-constructive Didaktiv and epistemology of Critical Thinking.” Journal of Curriculum Studies, Routledge.

                  Scheldrup, A. (2012): Kritisk tenkning i klasserommet – en filosofisk metode i undervisning og veiledning. Oslo: Kommuneforlaget.

                   

                   

                  Hopp til ressurser

                  Hurtigmeny

                    Relatert stoff

                    Kritisk tenkning

                    Begrepsøvelsen – utforsk betydningen av et begrep sammen

                     

                  • Dialog

                    Gode dialoger preget av åpenhet og gjensidig anerkjennelse bygger forståelse og fellesskapsfølelse. Kjennetegnes de i tillegg av lyttende og nysgjerrig tankeutveksling, er de verdifulle læringserfaringer som åpner for nye perspektiver. Å vie dialogen oppmerksomhet i skolehverdagen, både i profesjonsfelleskap og klasserom, er viktig for å bygge et godt og demokratisk skolemiljø og forebygge konflikt, gruppemotsetninger og fordommer.

                    Av Ingun Steen Andersen

                    Hva er dialog?

                    Dialog handler om kommunikasjon, og begrepet brukes i dag på ulike måter. Opprinnelig kommer ordet fra det greske “dia” som betyr gjennom og “logos” som betyr ord eller tale. Det brukes oftest om samtale mellom to eller flere personer ansikt til ansikt, men en kan også snakke om indre dialog.  

                    Dialogbegrepet kan brukes om en hvilken som helst samtale. Men ofte, og særlig i forbindelse med dannelse, har begrepet en etisk klangbunn. Da handler dialog om å nå fram til hverandre, anerkjenne hverandre og skape forståelse for hverandres perspektiv  – gjennom ord, gester og blikk. Det er en slik forståelse av dialog som her legges til grunn for refleksjon om dialogarbeid i skolen.

                    I en slik betydning handler dialog om mer enn å snakke sammen. Brukt normativt, vil begrepet innebære etiske fordringer: En god dialog fordrer likeverd, respekt og lyttekunst. Den fordrer empati og viljen til å se verden fra en annens synsvinkel. Kunsten å føre dialog er dermed tett knyttet til i praksis å ivareta andres menneskeverd. Filosofen Knut Løgstrup (2000) sier det slik: “Den enkelte har aldri med et annet menneske å gjøre uten at han holder noe av dets liv i sin hånd.” 

                    En god dialog fordrer likeverd, respekt og lyttekunst. Kunsten å føre dialog er dermed tett knyttet til i praksis å ivareta andres menneskeverd.

                    Dialog er viktig for å bygge broer og skape forståelse mellom ulike mennesker, både på mikro- og makroplan i et samfunn. «Dialog er svaret på alt» er tittelen på en artikkelsamling utgitt av Samarbeidsrådet for tros- og livssynssamfunn i 2013. Utsagnet er ikke uten en viss ironi, men har likevel et dypt alvor i seg: Når mangfold og uenighet er et faktum, er dialog et virksomt verktøy for å se forbi fordommer og klatre ut av skyttergravene. 

                    Ulike former for dialog

                    Det finnes ulike tilnærminger til dialogarbeid, og dialoger gjennomføres med ulik intensjon. I konfliktløsningsdialog er hensikten at partene kommer hverandre i møte og forsøker å løse en pågående konflikt. Forsoningsdialog kan være beslektet, men handler først og fremst om å skape forsoning, og kanskje tilgivelse. Dialoger som dreier seg om å løse et problem eller komme fram til en beslutning, kan kalles beslutningsdialoger. Hvis målet med en dialog heller er å komme fram til ny innsikt i fellesskap, kan vi snakke om innsiktsdialog (Svare, 2003). Et eksempel på slike dialoger er filosofiske samtaler.

                    Religionsdialog eller interkulturell dialog er dialoger som har til hensikt å skape forståelse på tvers av kulturelle og religiøse skillelinjer. Ofte er målet her hverken enighet eller utfordring, men simpelthen større forståelse for hverandres ståsted. Så finnes det naturligvis også rent sosiale dialoger som kanskje ikke har noe definert mål, ut over å skape bånd og gode følelser mellom venner eller familie.

                    Ulike former for dialog kan altså ha forskjellig mål, men grunnprinsippene for god dialog vil være de samme. I skolen vil det kunne være behov for alle disse tilnærmingene til dialog. 

                    Er da målet med en dialog alltid en eller annen form for harmoni? Og kan begrepet dermed også brukes til å passivisere, undertrykke eller skyggelegge motsetninger? Hvis målet om harmonisering rendyrkes, kan nyanser forsvinne og dialog bli et tomt ideal. Det er viktig å understreke at det ikke er slik at dialog alltid fører til enighet, eller at målet med en dialog nødvendigvis er å bli enige.

                    En dialog kan avdekke dype motsetninger, og interessemotsetninger kan være uløselige, i den forstand at de ikke umiddelbart kan oppløses. I dialogen kan man også utfordre hverandre og provosere. En dialog kan dermed også være en spore til forandring, endring og virke myndiggjørende (se også Freire, 1968).

                    Dialog handler om å kunne forstå og sette seg inn i en annens ståsted, ikke om å være enig med alle.

                    Likevel vil god dialog kunne bidra til å opprettholde en relasjon til tross for ulikhet. Idealene for en god dialog (se under) er, hvis de etterleves, egnet til å ivareta respekt tross uenighet. Dialog handler om å kunne forstå og sette seg inn i en annens ståsted, ikke om å være enig med alle. Det handler om å være åpen, men ikke grenseløs.

                    Dialogarbeid i skolen

                    Dialogarbeid i skolen handler om bevisstgjøring: om hvordan vi snakker sammen, ser hverandre, lytter til hverandre og omtaler hverandre. Alle har behov for anerkjennelse: for å bli møtt, sett og anerkjent som et verdifullt menneske som har noe å bidra med. Hvordan vi blir møtt former vårt selvbilde. Fokus på dialog handler i vid forstand om alle møtene vi har i hverdagen, og om hvordan vi makter å gjøre disse møtene gode, likeverdige og livsstyrkende.  

                    Dialogarbeid i skolen handler om bevisstgjøring: om hvordan vi snakker sammen, ser hverandre, lytter til hverandre og omtaler hverandre.

                    I et skolemiljø kastes ulike individer sammen i et skjebnefellesskap. De skal dele hverdag, oppgaver, skuffelser, gleder og irritasjon, – i mange timer, mange år. En lærers oppgave kan være overveldende: Han eller hun har ansvar for læringsmiljøet, for å bygge relasjonene i dette fellesskapet. Ingen lærer kan skape et godt klassemiljø alene, men lærerens væremåte og modellering av respektfull dialog og omsorg er likevel helt vesentlig for hva slags stemning som vokser fram mellom individene i klassefellesskapet.

                    Dialogen mellom de voksne i lærerkollegiet og mellom ledelse og personale er også avgjørende for skolemiljøet som helhet. Når overordnet del fremhever at «menneskeverdet og de verdier som støtter opp om det skal ligge til grunn for opplæringen og hele virksomheten» (punkt 1.1), peker dette mot et bevisst arbeid for å dyrke fram et en kultur for samhandling preget av dialog og respekt.

                     Alle deltakere i skolefellesskapet må [….] skape rom for samarbeid, dialog og meningsbrytning (overordnet del 2.5.2).

                    Å gi rom for dialog vil også si å skape arenaer for respektfull tankeutveksling. Det handler om å legge til rette for gode og utforskende samtaler der alle deltakere kan komme til orde og lytte til hverandre, i en atmosfære der mangfold og uenighet anerkjennes. Dialog er slik noe ganske annet enn debatt. Der debatten er en kamp om å få rett, handler dialog om samarbeid.

                    Slik henger diskusjonen om dialogens muligheter og begrensninger også sammen med vilkårene for det frie demokrati. Kommunikasjon på like vilkår er demokratiets forutsetning. Å legge til rette for gode dialoger i skolefellesskapet vil si å legge grunnsteinene i et inkluderende og demokratisk skolemiljø.

                    Hva bidrar til god dialog? 

                    Den kjente dialogfilosofen Martin Buber skriver i sin bok «Jeg og Du» (2002) om hvordan møtet mellom mennesker kan oppleves svært forskjellig avhengig av hvilken innstilling man møter hverandre med. Ser man den andre gjennom «fargede briller», med et distansert blikk preget av fordommer eller hang til å putte i bås? Eller, «tar man den andre inn» med åpent sinn, ut fra erkjennelsen av at det andre mennesket er unikt og foranderlig? 

                    Buber viser at god dialog fordrer tilstedeværelse, åpenhet og forsøk på å distansere seg fra egne fordommer. Den fordrer genuin nysgjerrighet overfor den andre, for hvem han er, og hva han føler eller tenker. Dialogen ser bak gruppetilhørighet og identitetsmarkører – i den grad det er mulig – og bygger på sitt beste broer mellom tanke- og opplevelsesverdener. Trening i dialog er dermed også oppøvelse av mangfoldsforståelse, forståelse for at hvert enkelt menneske er unikt og ikke kan reduseres til stereotypi.

                    God dialog fordrer åpenhet og forsøk på å distansere seg fra egne fordommer og bedømmelser, noe som er viktig i arbeidet for inkludering i skolemiljøet.

                    Hva er det da som kan skape gode dialoger?  Følgende punkter kan sies å være idealer for god dialog:

                    • Tilstedeværelse og oppmerksomhet på den/de andre
                    • Aktiv lytting
                    • Nysgjerrighet og interesse for andres tanker og synspunkter
                    • Å stille oppfølgingsspørsmål og få andre til å utdype sin tanker
                    • Opplevelse av likeverd
                    • Åpenhet og vilje til å forandre synspunkt i lys av andres perspektiv
                    • Ærlighet

                    I et skolemiljø er bevisstgjøring om hva som skaper god dialog og gode relasjoner, viktig. Elevene må ikke bare få konkret øvelse i å samtale, både i mindre og større grupper, de må også trenes i å identifisere kommunikasjonsmønstre og kunne bidra konstruktivt inn i en samtale. Dette handler om livsmestring. Det vil si å erkjenne hvordan en selv, hele tiden, bidrar og har ansvar for å bidra i relasjonen til andre.

                    Å oppøve evnen til dialog handler om livsmestring. Det vil si å erkjenne hvordan en selv, hele tiden, bidrar og har ansvar for å bidra i relasjonen til andre. 

                    Alt i alt handler dette om å oppøve rollen som medmenneske, og i forlengelsen av det, medborger. Selvrefleksjon og relasjonsbevissthet, hånd i hånd, er nøkler til mestre det sosiale spillet. Det er en illusjon å tro at dette kommer helt av seg selv. Som alle andre ferdigheter, må dialog trenes.

                    Hva ødelegger for god dialog?

                    Hva er det som får en dialog til å bryte sammen? Hvilke konkrete språkhandlinger, kroppsspråk eller annet bryter ned kommunikasjonen? I arbeidet med dialog er det vesentlig å bli oppmerksom på hva som kan hemme og ødelegge.

                    Herketeknikker er metoder mennesker bruker, bevisst eller ubevisst, for å gjøre andre mennesker mindre og seg selv større (Ås, 1981). Slike teknikker ødelegger effektivt for dialog, da de nettopp har som effekt å bryte følelsen av likeverd. Refleksjon rundt hersketeknikker kan gjøre det lettere å identifisere og bryte negative mønstre.

                    For å forebygge gruppemotsetninger er det viktig å være oppmerksom på ulike maktforhold i en dialog, samt på språkmønstre som bygger skillelinjer mellom «oss» og «dem». Andregjøring er et begrep for språkhandlinger som får andre til å føle seg annerledes eller utenfor (ikke en del av fellesskapet) (se Vi, de andre og andregjøring). Språkbruk kan bidra til å holde andre nede og sperrer for opplevelsen av en god dialog, da selve grunnlaget – likeverd og åpenhet – bryter sammen.

                    For å forebygge gruppemotsetninger, er det viktig å være oppmerksom på ulike maktforhold i en dialog, samt på språkmønstre som har lett for å bygge skillelinjer mellom «oss» og «dem».

                    Ofte kan dialog hemmes av at en eller flere deltakere har så stort behov for selv å komme til orde at de glemmer å lytte. Å lytte er en vanskelig kunst, og ofte er vi også preget av målet om å skulle synes, delta, prestere og vise oss kloke. Skolesystemet trener også til en viss grad opp til dette, da ønsket om å prestere faglig også knyttes til muntlig aktivitet. I en dialog er imidlertid det å lytte minst like viktig som det å snakke.

                    Manglende evne til å takle uenighet kan også ødelegge for dialog. For noen oppleves uenighet eller ulikhet som truende eller ubehagelig. For å unngå det ubehagelige lemper man på ærligheten. Vi mennesker har lett for å tenke at hvis vi skal ha det hyggelig, må vi være enige, eller like det samme. Men dette er jo ikke nødvendigvis sant. I dialog kan man oppøve evnen til å tåle og takle at andre mener eller står for noe helt annet, mens det likevel er mulig å beholde en god relasjon og atmosfære.

                    Å bygge forståelse og fellesskap til tross for uenighet, er mulig, selv om det  kan være krevende. Å trene på dette må, som ledd i en demokratisk dannelse, være en kjernevirksomhet i skolesamfunnet. Det handler om å skape et uenighetsfellesskap der viljen til dialog er kjernen (se En demokratisk skolekultur og Filosofiske samtaler).

                    Dialog i klassefellesskapet

                    God dialog oppstår ikke av seg selv. Det krever noe mer enn god vilje. Selv med gode intensjoner kan en dialog lett gå i stå og det kan oppstå misforståelser og sårede følelser. For å å forebygge konflikt og misforståelser i skolemiljøet, og ikke minst for å styrke elevenes generelle livsmestring gjennom evnen til å kommunisere, må derfor dialog løftes fram som spesifikt treningsområde i skolen. 

                    For å å forebygge konflikt og styrke elevenes evne til å kommunisere, må dialog løftes fram som spesifikt treningsområde i skolen. 

                    Dialog kan inkluderes som en del av undervisningspraksis i alle fag. Dialog skaper muligheter for tenkning og dybdelæring og er slik nært knyttet til skolens kjernepraksis. I tillegg kan dialog trenes spesifikt gjennom konkrete metoder, som for eksempel ved bruk av filosofisk samtale i undervisningen og gjennom dialogøvelser som dialogspill, dialogkafe, dialogsirkel eller lignende. Elevene kan også få opplæring i konfliktløsning eller elevmekling. 

                    Muntlige ferdigheter er viktig i alle fag, og dette inkluderer også trening i dialogiske ferdigheter. Forskning på samhandlingsprosesser i klasserommet viser imidlertid at dialogen som fenomen i praksis vies lite oppmerksomhet (Myklebust, 2009; Von der Lippe, 2009). Både samtaler to og to, i grupper eller hel klasse trenger spesifikk «guiding» for å kunne foregå på en måte som fremmer lytting, forståelse, samarbeid og «samtenkning» (Mercer & Littleton, 2007). Læreren må gjøre mer enn å sette elever sammen for å «snakke sammen». 

                    En måte å hjelpe elevene på er å gi spesifikk og tydelig instruksjon i hvordan elevene kan samtale. Instruksjonen må gjerne inkludere konkrete eksempler: som hvordan man kan være en god lytter, stille spørsmål for å få andre til å utdype tankene sine, hvordan man kan komme med motargumenter uten å angripe og så videre. Læreren må både modellere og eksemplifisere hva det er som skaper trygghet, bringer en samtale framover, hvordan man kan bygge på hverandre og tenke kreativt og kritisk sammen. 

                    Læreren må både modellere og eksemplifisere hva det er som skaper trygghet, bringer en samtale framover og hvordan man kan tenke kreativt og kritisk sammen. 

                    Klasseromsstudier viser at dialog mellom utrente elever fort kan «flyte ut», bli ustrukturerte og bære preg av ubalanse eller dominans (Myklebust, 2009). Altså skal læreren ikke være for redd for av og til å gi tydelige instrukser i dialogarbeidet. I en treningssituasjon kan man øve på ferdigheter som forhåpentligvis etter hvert kan internaliseres (se også Filosofiske samtaler)

                    Dialog som samspill

                    For å få til gode, inkluderende samtaler i klasserommet kan man bevisst dyrke samspillet som ideal for dialogen. “Å spille hverandre gode” i en samtale handler om å være oppmerksom på hvordan man får andre til å bidra. Helge Svare beskriver dette slik i boka “Den gode samtalen” (2006):

                    Idealet om samspill innebærer at man så langt det lar seg gjøre forsøker å involvere hverandre i samtalen. De som er med i dialogen, må stadig spørre seg selv: Hva kan jeg gjøre for at vi sammen best mulig kan nå frem til vårt felles mål? Hva kan jeg bidra med selv? Og hva kan jeg gjøre for å gi de andre mulighet til å bidra? ( s. 86).

                    Samspillet kan være en virkningsfull metafor for å få elevene til å se på seg selv som lagspiller, med ansvar ikke bare for egne bidrag, men også for andres.

                    Samspill er ikke alltid harmonisk, det kan også være kaotisk og forvirrende. En dialog kan likevel være fruktbar og lærerik. For å favne de lekne, uforutsigbare og kaotiske elementene i dialogen tenker filosofen Michail Bachtin (2003) seg dialogen som et karneval. I et karneval går man ut av sine vante roller, man leker seg, ut fra visse regler. Metaforen viser at man i en dialog også kan vektlegge andre idealer, som kreativitet og lekenhet. Uansett må samspillet utspille seg innenfor visse regler, og med en nogenlunde samstemt intensjon.

                    For å realisere en tanke om samspill kan læreren tenke på seg selv som dirigent like mye som innholdsleveradør i samtaler. Elevenes tanker må komme i spill, og lærerens rolle må være både å trygge og inspirere elever til bidra.

                    Kanskje er det aller viktigste nettopp å gi plass og tid for dialoger i skolen der elevenes egne tanker og erfaringer får betydning i fellesskapet. Når elevenes selvstendige bidrag verdsettes, styrkes deres opplevelse av å være viktige bidragsytere og aktører i verden. 

                    Det aller viktigste er å gi plass og tid for dialoger i klasserommet der elevenes egne tanker og erfaringer får betydning i fellesskapet. 

                    Forskning fra både norske og internasjonale klasserom viser imidlertid at samtaler i klasserommet ofte tar en autoritativ, lærerstyrt form. Læreren styrer både innhold og retning, og spørsmålene som blir stilt, er ofte lukkede og bærer preg av å etterspørre en på forhånd gitt fasit (Mercer & Hove, 2012). 

                    Selvsagt må kunnskap av og til drilles, og spørsmål må være en målrettet læringsstrategi. Men både dybdelæring, motivasjon og læringsvilje fremmes i klasserom preget av autentiske spørsmål, spørsmål som viser at læreren er genuint interessert i at elevene deler egne ideer, spørsmål og erfaringer.  

                    Interkulturell dialog 

                    Sentrale mål for det som kalles “interkulturell dannelse” er, ifølge Eikeland (2007), å utvikle evne til både selvrefleksjon og refleksjon over det som er fremmed, til å kunne bearbeide erfaringer med kulturelle kontraster på en rasjonell måte, og ikke minst: å gi rom for perspektivmangfold. Dialog og direkte møter mellom elever ansees ofte som kjernen i en slik interkulturell lærings- og dannelsesprosess.

                    I skolen har vi elever med svært forskjellig bakgrunn og med hver sin unike historie. Både i majoritets- og minoritetsgrupper finnes det et stort mangfold. Alle elever er, på hvert sitt vis, ulike og har en unik erfaringsbakgrunn som det er viktig å anerkjenne. Gjennom samtale og dialog kan den spesielle og ofte svært ulike bakgrunnen til elever komme til uttrykk.

                    Uten at barnas kulturbakgrunn essensialiseres, kan slike personlige møter skape mulighet for økt forståelse for ulike ståsteder og synsvinkler og bygge mangfoldskompetanse. Det personlige i dialogen gjør at det unike i hvert menneske kommer til syne, og man kan bevege seg vekk fra stereotypifisering av grupper og fremmedgjøring gjennom generelle og ensidige fortellinger.

                    Uten at barn og unges kulturbakgrunn essensialiseres, kan personlige møter skape mulighet for økt forståelse for ulike ståsteder og synsvinkler og bygge mangfoldskompetanse.

                    En fallgruve i dialoger som involverer kultur eller religion, er imidlertid at det kan være fort gjort å behandle barn og unge som representanter for en identitetskategori (etnisk gruppe eller kultur), heller enn som enkeltindivider som orienterer seg selvstendig i verden. Tendensen til å betrakte kulturell identitet som statisk eller iboende, til å tenke seg at kulturelle identitetsmarkører henger ved  enkeltmennesker og er mer uforanderlige enn de er, kan gjøre at man mister av syne at identitet er en dynamisk og individuell prosess (se Identitet, flerkulturalitet og interkulturell kompetanse).

                    En fallgruve i dialoger som involverer kultur eller religion, er at det kan være fort gjort å behandle barn og unge som representanter for en identitetskategori (gruppe eller kultur), heller enn som enkeltindivider som orienterer seg i verden.

                    Identiteten vår er mangfoldig og består av mange forskjellige elementer. Som minoritet blir imidlertid en del av identiteten din veldig synlig, og det er den alle legger merke til. Dette vil også være en implisitt fare i dialoger som handler om bakgrunn, identitet og kultur: Hvis aktørene blir redusert til sin religiøse eller kulturelle identitet og denne identiteten blir forstått på en ensidig eller essensialiserende måte, undergraver man aktørperspektivet. Man fremmer ikke en mangfoldskompetanse som tar høyde for variasjon og uklare grenser (Iversen, 2014). Lærerens takt og kloke moderering av interkulturell dialog er derfor vesentlig for å unngå slike fallgruver. 

                    Samtidig åpner interkulturell dialog opp horisonten for hva det går an å mene og tenke. Barn og unge utvider sin forståelse av mangfold, og får også selv et større repertoar av ulike synsvinkler og meningshorisonter å orientere seg i. Dialog kan på denne måten på en virkningsfull måte møte skolens målsetning om å bygge interkulturell forståelse og mangfoldskompetanse samtidig som den danner til frihet. Dialog gir mulighet til å forstå både seg selv og andre bedre.

                    Dialog gir mulighet til å forstå både seg selv og andre bedre

                    Litteratur

                    Bachtin, M. (2003): Latter og dialog. Utvalgte skrifter. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

                    Buber, M. (2002): Jeg og Du. Cappelens forlag AS.

                    Eikeland, H. (2004): Historieundervisning og interkulturell læring. Rapport, Høgskolen i Vestfold. Se også forskning.no (2007): “Dialog er viktigere enn lærebøker” 

                    https://forskning.no/pedagogiske-fag-partner-universitetet-i-sorost-norge/dialog-viktigere-enn-laereboker/997889

                    Freire, P. (1999): De undertryktes pedagogikk. Ad Notam Gyldendal.

                    Løgstrup, K. (2000): Den etiske fordring. Cappelen forlag

                    Mercer, N. & Littleton, K. (2007 ): “Dialogue and the Development of Children’s Thinking. A sociocultural approach”. Routledge. 

                    Mercer, N. & Howe, C. (2012). “Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The value and potential of sociocultural theory.” I Learning, Culture and Social Interaction, 1(1), 12–21. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.lcsi.2012.03.001 

                    Myklebust, R. (2009): “Hva snakker elevene om underveis i et gruppearbeid”. I Engen, T.O & Haug, P.: I klasserommet. Studier av skolens praksis. Abstrakt forlag. 

                    Iversen, L. (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

                    Svare, H. ( 2006): Den gode samtalen. Pax forlag.

                    Von der Lippe, M. (2009): “Scenes from a Classroom. Video Analysis of Classroom Interaction in Religious Education in Norway”. I Avest, Jozsa, Kanuth, Roson, Skeie, G. (red): Dialogue and Conflict on Religion. Studies of Classroom Interaction i European Countries, 2009. Waxmann.

                    Hopp til ressurser

                    Hurtigmeny

                    • Filosofiske samtaler

                      Filosofi som levende praksis i klasserommet handler om å utforske livet og verden i fellesskap. Det å filosofere sammen stimulerer både nysgjerrighet og undring, og samtidig interesse for de andre. Hvordan tenker du, og hvorfor det? Og hva kan det bety for meg?

                      Å ha filosofiske samtaler vil si å gjøre klassen om til et såkalt undersøkende fellesskap. Elever og lærer undersøker et valgt tema eller spørsmål gjennom dialog, ved å spørre, utforske og utfordre – seg selv og andre. 

                      I arbeidet med å forebygge fordommer og gruppefiendtlighet er filosofiske samtaler en særlig egnet metode. Samtalene bygger opp et ethos av likeverd, respekt og gjensidig anerkjennelse i klassefellesskapet. Samtidig gir de rom for en åpen, kritisk og utforskende tilnærming til etiske, eksistensielle eller samfunnsaktuelle spørsmål som angår for eksempel identitet, mangfold, frihet, fordommer og toleranse.

                      Av Ingun Steen Andersen

                      Grunnprinsipper i en filosofisk samtale

                      Formålet med å ha filosofiske samtaler i skolen er tydelig, men mangesidig: Å gi rom for refleksjon, kritisk tenkning og styrke evnen til dialog, – å bygge fellesskapsfølelse, forståelse for mangfold og evne til å takle uenighet. Perspektivtaking og selvrefleksjon får gode vilkår i strukturerte filosofiske samtaler der man dveler både ved egne og andres tanker. 

                      Perspektivtaking og selvrefleksjon får gode vilkår i strukturerte filosofiske samtaler der man dveler både ved egne og andres tanker. 

                      I bunn ligger prinsippet om gjensidig anerkjennelse. Deltakerne i samtalen er likeverdige, lytter til hverandre med interesse og anerkjenner hverandre  For å skape en slik atmosfære i samtalene er det ikke bare innholdet som må vies oppmerksomhet. Dialogiske ferdigheter må trenes (se også Dialog).

                      Filosofiske samtaler kan gjennomføres på mange måter, men noen tanker er førende:  Det finnes ingen på forhånd definert fasit. Intensjonen med samtalen er å bli klokere sammen, gjennom å lytte oppmerksomt til hverandre. Målet er ikke nødvendigvis å komme til enighet, men å skape forståelse og refleksjon. Mangfoldet av perspektiver i gruppa er nettopp rikdommen i samtalen: Ulikhet skaper utfordring, spenn og utvikling. 

                      I samtalene søker man blant annet: 

                      • Å klargjøre (utdype og klargjøre premisser bak påstander eller synspunkter)
                      • Å begrunne (finne argumenter og motargumenter)
                      • Å eksemplifisere (knytte utsagn til konkrete hendelser, erfaringer og opplevelser)
                      • Å problematisere (utvide perspektivet, se ting fra flere synsvinkler)

                      For å få til dette er det viktig å oppøve evnen til å lytte og bygge på hverandre. Gjennom å dvele ved slike samtalegrep trenes både kritisk tenkning, evne til å utrykke seg og se ting fra andres synsvinkel.

                      Hva som gjelder som et filosofisk spørsmål, kan være så mangt: alt fra klassiske eksistensielle spørsmål til aktuelle etiske spørsmål knyttet til hverdagslige utfordringer. Det er viktig å ta utgangspunkt i temaer som er livsnære, og som elevene kan relatere seg til. Ofte velger elevene selv spørsmål ut fra et tematisk utgangspunkt: en film, en tekst eller annet. I andre tilfeller vil læreren ha valgt ut et aktuelt spørsmål som gruppa kan samtale om. 

                      Samtalene bygges ofte opp på følgende måte:

                      1. Stimuli/hendelse (erfaring/øvelse/film/tekst eller lignende)
                      2. Avklare fokus  (velge spørsmål)
                      3. Filosofisk samtale
                      4. Meta-samtale

                      I en filosofisk samtale er lærerens rolle som samtaleleder  annerledes enn i vanlig klasseromsundervisning. Lærere må forlate sin posisjon som kunnskapsformidler og være en “fødselshjelper” for elevenes egne tanker, slik Sokrates forsøkte å være. Læreren holder tilbake egne konklusjoner og modellerer en undersøkende, nysgjerrig og åpen innstilling. Målet er å fremme den filosofiske grunnholdningen: – Jeg kan ta feil, og jeg kan lære noe av deg. 

                      Målet er å fremme den filosofiske grunnholdningen: – Jeg kan ta feil, og jeg kan lære noe av deg.

                      I filosofiske samtaler inviterer man elevene med på en refleksjonsprosess der de selv kan utvikle og utvide sine perspektiver, heller enn å presentere ferdigtygde definisjoner eller konklusjoner. Forestillinger og normer – om for eksempel identitet, kultur og  “norskhet” – kan undersøkes og utfordres. Forskning peker mot at filosofiske samtaler er en undervisningsform som både øver kognitive ferdigheter og demokratisk kompetanse (Breivik & Løkke, 2007; Pihlgren, 2011).

                      Filosofiske samtaler og kritisk tenkning

                      Filosofi som metode i undervisningen springer ut av en tanke om at kritisk tenkning, refleksjon og mental vekst har intersubjektive forutsetninger; det vil si at det utvikles i og gjennom kommunikasjon og dialog (Dewey, 1954, 1958; Lipman, 1980) (se Kritisk tenkning som intersubjektiv prosess)

                      Allerede hos Sokrates ble dialogen sett på som en vei til visdom, men også som en iscenesettelse av selve kunnskapens natur. Kunnskap er dialektisk eller dialogisk idet den utvikles gjennom en bevegelse – fra bevis til motbevis, argument til motargument – mot stadig større klarhet.  

                      Som presisert i fanen kritisk tenkning, kjennetegnes kritisk tenkning av en form for metodisk tvil. I filosofiske samtaler dyrkes spørrekunsten, evnen til å spørre og undre seg fram til nye perspektiver og nye erkjennelser. Innsikten i egen begrensning er både en forutsetning og en motivasjon: Ønsket om å søke nye svar leder vei.

                      I en filosofisk samtale gjøres klassen om til et undersøkende fellesskap. Da er det viktig å ikke slå seg for raskt til ro med lettvinte svar, men tørre å utfordre det som ofte er tatt for gitt. Å tenke kritisk vil si å undersøke begrunnelser, premisser og erfaringer som ligger bak påstander. Det vil si å forsøke å tenke kreativt for å finne alternative forklaringer eller mulige innvendinger. 

                      I en filosofisk samtale gjøres klassen om til “et undersøkende fellesskap”. Da er det viktig å ikke slå seg for raskt til ro med lettvinte svar, men tørre å utfordre det som ofte er tatt for gitt.

                      Å tenke kritisk i en samtale innebærer å holde seg åpen for nye synsvinkler og andres tolkninger, uten å ta dem ukritisk til seg. Det vil si å gi seg selv mulighet til å utvide horisonten gjennom å se verden fra en annens perspektiv. I filosofiske samtaler er det både legitimt og flott å endre oppfatning etter å ha hørt andres innspill. Egne synspunkter kan nyanseres hvis nye erfaringer eller ny viten skulle kreve det.

                      Å stille spørsmål er ikke alltid behagelig. Det kan ledsages av tvil, uro og frustrasjon. Verden består imidlertid ikke av entydige svar. Andre mennesker kan oppleve ting på en helt annen måte enn deg. Å filosofere sammen gir verdifull trening i å takle usikkerhet og tvetydighet. Slik trening kan bygge motstandsdyktighet mot entydige og skråsikre svar, – svar som en ofte kan finne i konspirasjonsteorier og hatpropaganda med fokus på “oss” og “dem”. Dette er også et aspekt ved kritisk tenkning som fremheves i overordnet del:

                      “[Elevene] skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige. Kritisk refleksjon forutsetter kunnskap, men gir samtidig rom for usikkerhet og uforutsigbarhet.” (Overordnet del 1.3)

                      Myndiggjøring og selvdannelse i filosofiske samtaler

                      Filosofiske samtaler er rettet mot myndiggjøring: Den enkelte stimuleres til å tenke selv og ta selvstendige og reflekterte valg. Samtidig er det hele tiden et premiss for samtalene at identitet, holdninger og etiske standarder er noe som stadig konstrueres og dannes på nytt gjennom de samtaler og forhandlinger vi har med andre rundt oss. 

                      Identitet, holdninger og etiske standarder er noe som stadig konstrueres og dannes på nytt gjennom de samtaler og forhandlinger vi har med andre rundt oss. 

                      Ifølge Taylor (1989) er menneskets selv “et dialogisk selv”. Vi danner vår identitet gjennom dialog med andre rundt oss. Andres respons på våre uttrykk i verden er med på å forme vårt selvbilde (Mead, 1934). Samtidig forstår mennesket seg selv bedre ved å strekke seg utover seg selv og møte det som er fremmed og annerledes. 

                      I en filosofisk samtale gis individet mulighet til å uttrykke seg og “bli til som subjekt” gjennom å delta og bidra til den felles samtalen. Elevene lærer å bruke sin egen stemme (Biesta, 2009) – å stå fram som unike individer som er i stand til å bidra med noe nytt og eget. 

                      Ifølge filosofen Hannah Arendt, er hvert individ å betrakte som “a new beginner”; intet menneske kan defineres på forhånd, men blir til gjennom handling (action) i politiske eller demokratiske fellesskap (Arendt, 1958). Det å kunne ta initiativ, og få respons, i et dialogisk  fellesskap, er ut fra en slik tanke essensielt for selvdannelsen. “With words and deeds we begin, we bring something new into the world, and most importantly, we bring ourselves into the world” (Biesta, 2007 s. 9). 

                      I en filosofisk samtale kan elevene oppøve sitt mot, og sin evne, til å uttrykke seg og stå for sine meninger – i et fellesskap der de opplever både støtte og motstand. Gjennom å uttrykke seg kan de også få et klarere bilde av hvem de er, eller vil være.

                      Samtidig trenes elevene i å være lydhøre for andre og ta medansvar for at samhandling og kommunikasjon foregår på en måte som fremmer alles velferd og alles vekst. I et forebyggende perspektiv ligger styrken ved den filosofiske samtalen som metode i skolen nettopp i den myndiggjørende tilnærmingen: Elevene lærer å ta ansvar både for egne holdninger og handlinger, samt for andres ve og vel i klassefellesskapet. 

                      Elevene lærer å ta ansvar både for egne holdninger og handlinger, samt for andres ve og vel i klassefellesskapet. 

                      Uenighetsfellesskapet i praksis

                      I en filosofisk samtale kan en oppleve å komme fram til noen felles innsikter eller svar, men like gjerne blir samtalen en øvelse i å være et godt “uenighetsfellessskap” (Laird Iversen, 2014). I filosofiske samtaler dyrker og verdsetter man undringen, og dermed også uenigheten – som er et positivt vilkår for vekst (Dewey, 1927). Det dialogiske fellesskapet som bygges, er ikke tuftet på enighet, men på en felles anstrengelse for å søke innsikt og oppdage nye tanker eller mening. 

                      Anerkjennelse av forskjell, pluralitet eller mangfold er dermed en grunnforutsetning i samtalene (se også Mouffe, 2000). Man etablerer en samtaleform som forutsetter visse felles normer, men når det gjelder innhold, blir samtalene til gjennom den uforutsigbare og mangfoldige tankeutvekslingen som følger. De filosofiske samtalene må kunne romme et meningsmangfold, og læreren må sikre at et slikt rom opprettholdes.

                      Skolefellesskapet består av svært forskjellige mennesker med ulik måte å tenke på og ulik måte å snakke og leve på. Individene har ikke nødvendigvis felles verdier, men forenes gjennom et felles ansvar for en ukjent fremtid, og for hverandre, her og nå. Det er et slikt fellesskap Laird Iversen (2014) kaller et uenighetsfellesskap. 

                      Samme grunnidé finnes hos Gert Biesta (2014) når han beskriver skolen som et “etisk fellesskap”. Fellesskapet i skolen er ikke valgt, men det felles liv i skolehverdagen fordrer at alle respekterer og lytter til hverandre, og søker løsninger i fellesskap. 

                      Når man arbeider med filosofiske samtaler, er det viktig sammen å definere noen regler for samtalene for å sikre et godt og trygt samtaleklima: For eksempel at man lytter aktivt, anerkjenner hverandres innspill, ikke avbryter og uttrykker uenighet på en respektfull måte. 

                      I et skolefellesskap kan det imidlertid finnes individer som utfordrer oss, meninger som forundrer eller til og med støter. Hvordan makter vi å skape takhøyde og omfavne uenighet? Hvordan møter vi det som utfordrer, uten å ekskludere eller støte ut? 

                      Hvordan makter vi å skape takhøyde og omfavne uenighet? Hvordan møter vi det som utfordrer, uten å ekskludere eller støte ut? 

                      Dette er dilemmaer vi som demokratisk samfunn til daglig står overfor. Demokratiske verdier innebærer nettopp at vi gir rom for uenighet. Man kan si at måten vi rommer uenigheten eller ubehaget i samtalefellesskapet på også er lakmusteksten på vårt demokratiske fellesskap. Lærerens rolle blir her en viktig modell for hvordan en demokratisk offentlighet kan fungere.  

                      Måten lærere møter og tar imot elevenes innspill på blir helt vesentlig. Her kreves pedagogisk takt. Å møte elevenes prøvende innlegg både med respekt og interesse modellerer for de andre hvordan man kan ta ting i beste mening og forsøke å forstå. Samtidig vil det å etterspørre begrunnelser viser at man tar på alvor. Gjennom å vise at klassen kan romme et meningsmanfold og fremme dialog framfor skyttergravskrig kan man bygge klassen som demokratisk fellesskap.

                      Ulike tilnærminger til filosofi som metode i skolen

                      I tradisjonen etter John Dewey har filosofi som metode i skolen (ofte kalt P4C – Philosophy for Children) utviklet seg som et internasjonalt arbeidsfelt med mange forgreininger. Det finnes ulike tilnærminger til praktiseringen av denne arbeidsformen. Én utbredt tilnærming knytter samtalene tett opp til målet om å fostre kritisk tenking, med Sokrates’ stringente og utfordrende spørrekunst som ideal. En slik praksis legger stor vekt på språklig logikk og klarhet i argumentasjon, og ser på samtalene aller fremst som øvelse i logisk og rasjonell tenkning (Børresen & Malmhester, 2003; Brenifier, 2018; Fastvold, 2009).

                      Andre som praktiserer filosofi i skolen, vil legge mer vekt på at denne samtaleformen trener dialogisk ferdigheter og evne til perspektivtaking og dermed oppøver rollen som demokratisk medborger. I tråd med tankene til Nussbaum (2010) fremheves hvordan filosofiske samtaler fremmer evnen til innlevelse i andres perspektiv, og at denne evnen er nært knyttet til det å leve sammen i et demokratisk samfunn. 

                      I det faglige feltet finnes også en forskjell mellom de som snakker om filosofi for barn (Philosophy for Children/P4C) og de som bruker begrepet filosofi med barn (Philosophy with Children) (Välitalo, Juuso & Sutinen, 2016). De tidlige utøvere av P4C la vekt på filosofi som spesifikk metode i skolen, med særlig vekt på trening av rasjonalitet. Man jobbet altså ut fra et bestemt mål om dannelse til humanitet. Senere har det også utviklet seg retninger som legger mer vekt på å legge til rette for filosofiske og symmetriske møter der det uforutsigbare og unike ved hvert enkelt barn kan komme til syne. Diskusjonen i fagmiljøet handler her også om lærerens rolle i det undersøkende fellesskapet. I hvilken grad kan læreren være en likeverdig deltaker i samtalen?  

                      I norsk sammenheng finnes det mange som arbeider med filosofi i skolen både på høgskoler og universiteter og ute i praksis i skolen. For eksempel har Helskog (2019) nylig utviklet sin egen tilnærming: “Philosophizing the Dialogos way towards wisdom in Education”, mens Stabel Jørgensen (2018) kombinerer etiske ekskursjoner med filosofiske samtaler for lærerstudenter. Børresen (2003, 2019) og  Malmhester (2003) har lenge arbeidet for å utbre arbeidet med filosofi i skolen i Norge.  Filosofisk samtalepraksis i skolen er også utviklet videre av filosofer og lærere med bakgrunn fra Filosofisk praksis (se filosofiiskolen.no, nsfp.no). 

                      Tilnærmingene kan variere, men på tross av noe ulik praksis har de fleste som leder filosofiske samtaler med barn og unge noe til felles: De ser på samtaleformen som et godt verktøy for å skape selvrefleksjon og vekst. Samtidig opplever de at det å dyrke den filosofiske grunnholdningen – åpenhet og nysgjerrighet – gjennom dialog bygger gode og inkluderende klassemiljøer (Schjeldrup, Olsholt og Børresen, 1999; Breivik & Løkke, 2007). 

                      Litteratur 

                      Biesta, G. (2014) The community of those who have nothing in common: Education and the language of responsibility. I Interchange – a quarterly review of Education, issue 4, 2004. 

                      Breivik, I. og Løkke, H. (2007): Filosofi i skolen – en kunnskapsoversikt. Rapport på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. 

                      Brenifier, O. (2018): The art of philosophical practice. 

                      Børresen, B. og Malmhester, B. (2003): La barna filosofere – Den filosofisk samtale i skolen. Høyskoleforlaget. 

                      Børresen, B. (2019): Samtaler i klasserommet. Pedlex.

                      Fastvold, M. (2009): Kritisk tenkning. Sokratisk samtaleledelse i skolen. Gyldendal Akademisk. 

                      Helskog, G.H. (2019): Philosophizing the Dialogos way towards wisdom in Education. Between Critical Thinking and Spiritual Contemplation. Routledge.

                      Laird Iversen, L. (2014): Uenighetsfellesskapet.  Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

                      Mead, G.H.(1934): Mind, Self & Society.  The University of Chicago Press.

                      Mouffe, C. (2000): The democratic paradox. London, New York: Verso

                      Nussbaum, M. (2010): Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. Princeton & Oxford: Princeton University Press.

                      Pihlgren, A.S. (2011): Sokratiske samtaler i undervisningen. Frederiksberg: Frydenlund, 2011

                      Daniel, M.F. & Auriac, E. (2011): “Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for Children.” I Eduactional Philosophy and Theory, vol. 43, No. 5. 2011. 

                      Jørgensen, C.S.:  Ethical Excursions and Philosophical Dialogue. i Risteniemi, J.; Skeie, G. og Sporre, K. (eds): Challenging Life: Existencial Questions as Resource for Education. Münster: Waxmann

                      Välitalo, R., Juuso H. & Sutinen, A. (2016): “Philosophy for Children as an educational practice”. Studies in Philosophy of Education

                       

                      Hopp til ressurser

                      Hurtigmeny

                        Relatert stoff

                        Dialog

                        Kritisk tenkning

                        filosofiiskolen.no/metode

                         

                         

                      • Indirekte pedagogikk

                        Skolens dannelsesmandat faller sammen med et mandat om å forebygge og avverge fordommer og udemokratiske holdninger. Hvordan kan man undervise for å oppnå dette doble formålet? Det fins ingen måte å undervise på som sikrer at det doble målet kan oppnås. Men i det store og hele impliserer pedagogikkens doble formål tre grunnleggende måter å undervise på som det er verdt å se nærmere på. For det første finner vi direkte instruksjon, for det andre indirekte oppfordring som er spesifikk og for det tredje indirekte oppfordring som ikke er spesifikk. Vi vil herved presentere de tre ulike undervisningsmåtene eller modellene.

                        Av Gerd Grimsæth, Christine Hope, Herner Sæverot

                        Direkte instruksjon

                        En åpenbar trend i moderne utdanning er det såkalte synlige læringsparadigmet (Nielsen & Klitmøller, 2017, s. 3). Siden utgivelsen av boken Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement i 2009 har John Hattie hatt stor innvirkning på vestlig utdanning. Hatties bok om synlig læring består av en syntese på over 800 meta-analyser, hvorav mer enn 52.637 individuelle studier er integrert. Selv om Hatties bok er basert på et enormt empirisk materiale, finner han også støtte fra visse teoretiske antakelser om hva læring og undervisning betyr. Et av Hatties prosjekter har derfor bestått i å utvikle en teori om hva god undervisning kan være. Sentralt i Hatties lærings- og undervisningsmodell finner vi begrepet ”direct instruction” (Hattie, 2009). 

                        Typiske kjennetegn på direkte instruksjon er å definere klare og tydelige mål på forhånd, slik at elevene vet helt konkret hva som forventes av dem. Ikke minst er læreren direkte, klar og så konkret som mulig i sin formidling til elevene. Det gis tydelige forklaringer, beskrivelser og illustrasjoner av de kunnskaper og ferdigheter som det undervises i. Et av målene med direkte instruksjon er å unngå misforståelser og sørge for at overføringen og tolkningen av lærerens formidlede informasjon og kunnskap blir så enkel som mulig for eleven. Derfor er gjerne informasjonen og kunnskapen som lærer formidler så godt strukturert som mulig. Siden direkte instruksjon er sterkt lærerstyrt, åpner denne modellen for et tredjehåndsperspektiv. Det vil si at det er læreren som peker ut den retningen og veien som elevene bør gå, mens elevene på sin side må stole på og ha tillit til lærerens direktiver.

                        Utover denne direkte formen for undervisning, impliserer pedagogikkens doble formålundervisning som er indirekte. Men hva menes med å være indirekte? I fotball er det noe som heter indirekte frispark, som kan gi en viss forklaring på ordet indirekte. Det at et frispark er indirekte betyr at det ikke er tillatt å skyte ballen i mål på første berøring ved igangsetting. Når en spiller sparker ballen som første person etter at dommeren har blåst, kan ikke den samme spilleren røre ballen igjen før en motstander eller en medspiller har rørt ballen. Altså må ballen gå via en medspiller, det en kan omtale som et mellomledd, før den kan skytes mot mål. I pedagogikken finner en flere former for indirekte undervisning, som igjen kan deles inn i to grupper.

                        Indirekte oppfordring som er spesifikk

                        Den første gruppen eller undervisningsformen omtaler vi som indirekte oppfordring som er spesifikk (Sæverot, 2017). Et konkret eksempel på en slik form for undervisning er læreren som roser en av elevene offentlig i klassen fordi vedkommende har løst en arbeidsoppgave på tilfredsstillende måte, sett med lærerens øyne. En slik form for ros tilsvarer en indirekte  oppfordring til de andre i klassen om å gjøre det samme. I sum har læreren vært indirekte på to måter. Først ved å gå veien om et mellomledd, det vil si en av elevene, i stedet for å henvende seg direkte til hele klassen. 

                        Dernest ved å ”pakke inn” budskapet gjennom å fremheve hvor flink den ene eleven har vært til å løse arbeidsoppgaven, i stedet for å si direkte at de andre elevene kanskje ikke har vært like flinke til å løse arbeidsoppgaven. Selv om læreren i dette eksempelet er indirekte gir også denne undervisningsformen opphav til et tredjehåndsperspektiv, fremfor selvstendighet. Det har å gjøre med at den indirekte oppfordringen er spesifikk, det vil si at læreren gir en spesifikk og tydelig pekepinn på retningen eller veien som elevene skal gå. Til grunn for denne indirekte oppfordringen som er spesifikk ligger en relativt sterk lærerstyring og et relativt sterkt ønske om kontroll.

                        Indirekte oppfordring som ikke er spesifikk

                        Den andre gruppen eller undervisningsformen som er indirekte omtaler vi som indirekte oppfordring som ikke er spesifikk (Sæverot, 2017). Et konkret eksempel på denne formen er lærerstudenter som utdanner seg til lærer. Det betyr at utdanningen og undervisningen legger opp til at lærerstudenten som fremtidig lærer skal virke i en pedagogisk praksis som er svært uforutsigbar, sammenlignet med en håndverkers praksis, eksempelvis en rørlegger. En kan ikke lære opp en lærerstudent til å bli en god lærer på samme måte som en kan lære opp en rørleggerstudent til å bli en god rørlegger. Overfor lærerstudenter må en være mye mer indirekte (Ibid.).

                        Siden pedagogisk praksis er uforutsigbar av natur, egner det seg ikke å si konkret og direkte hva lærerstudentene skal gjøre i praksis. Det vil være som å forsøke å gripe tiden før den ankommer, men det er rett og slett ikke mulig. Derfor må lærerutdannere i sin undervisning av lærerstudenter forholde seg indirekte til pedagogisk praksis. Det kan for eksempel skje ved å angi eksempler fra pedagogisk praksis, eksempler som åpner for refleksjon, som videre kan øke forståelse og bevissthet av pedagogisk praksis.

                        Siden lærerutdanneren ikke oppfordrer til noe forutbestemt og spesifikt gjennom sin indirekte undervisningsform, må lærerstudenten svare på eksempelet ut fra seg selv. Derfor åpner indirekte undervisning som ikke er spesifikk for et førstehåndsperspektiv, idet lærerstudenten må stole på seg selv. Med andre ord må studenten ha tillit til seg selv – selvtillit – fremfor å være avhengig av å stole helt og fullt på læreren.

                        Ros som gis indirekte, eksempelvis gjennom kritikk, er et annet eksempel på indirekte undervisning som ikke er spesifikk (Sæverot, 2013). Denne form for indirekte ros åpner for frihet hos mottakeren fordi den som gir kritikk, hvorigjennom ros skinner gjennom på indirekte vis, ikke oppfordrer til noe spesifikt. Dermed har mottakeren et åpent valg når det gjelder mottakelse av denne form for indirekte ros.

                         

                        Litteratur:

                        Hoffman, C., Kopperud, Ø. & Moe, V. (2012). Antisemittisme i Norge. Oslo: HL-senteret.

                        Benner, D. (1991). Allgemeine Pädagogik. Weinheim: Juventa.

                        Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York & London: Routledge.

                        Hoffman, C., & Moe, V. (Red). (2017). Holdninger til jøder og muslimer i Norge, HL-senteret.

                        Kemmis, S. (2012). Researching educational praxis: spectator and participant perspectives. British Educational Research Journal, 38(6), 885–905.

                        Kemmis, S. & Edwards-Groves, C. (2018). Understanding education. History, politics and practice. Berlin: Springer.

                        Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik – Nye Studier. Århus: Klim.

                        Nielsen, K. & Klitmøller, J. (2017). Blinde pletter i den synlige læring. Kritiske kommentarer til “Hattierevolutionen”. Nordic Studies in Education, 37(1), 3-18.

                        Kunnskapsdepartementet (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (Opplæringslova). Hentet 29.10.2018 fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

                        Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet fra: www.UDIR.no 

                        Sæverot, H. (2013). Indirect Pedagogy. Boston: Sense Publishers.

                        Sæverot, H. (2017). Pedagogikkvitenskap. Bergen: Fagbokforlaget.

                        Tröhler, D. (2011). Languages of education. Protestant legacies, national identities, and global aspirations. London & New York: Routledge.

                        Hopp til ressurser

                        Hurtigmeny

                        • Faglitteratur

                          Demokratilæring

                          Arendt, Hannah (1996):” Vita activa – Det virksomme liv”, Oslo: Pax Forlag

                          Biesta, G.J.J. (2006): Beyond Learning. Democratic Education for  Human Future. London. Paradigm publishers.

                          Biesta, Gert (2014): «The community of those who have nothing in common: Education and the language of responsibility.» I Interchange – a quarterly review of Education, issue 4, 2004. 

                          Biesta, G. (2011): Learning Democracy in School and Society. Education, Lifelong Learning, and the politics of Citizenship https://www.sensepublishers.com/media/587-learning-democracy-in-school-and-society.pdf

                          Biseth, H. (2012): Educators as custodians of democracy: A comparative investigation of democracy in multicultural school environments in the Scandinavian capitals (phd). Universitetet i Oslo, Oslo.

                          Biseth, Heidi & Madsen, Janne (red.) (2014). Må vi snakke om Demokrati? Om demokratisk praksis i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

                          Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding?  Acta Didactica Norge11(3), Art. 6, 18, sider. https://doi.org/10.5617/adno.4709

                          Dewey, J. (1937): Education and Social Change. I Utdanning til Demokrati. Barnet skole og den nye pedagogikk. John Dewey i utvalg. Abstrakt forlag

                          Dewey, J. (1927): The public and its problems. Swallow Press, Ohio

                          Dewey, J. (2002): ”Demokrati och utbildning”, Uddevalla: Bokforlaget Daidalos

                          Laird-Iversen, Lars (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

                          Europaråd (2018)  CDC and building resillience to radicalization leading to violent extremism and terrorism In: Reference framework of competences for democratic culture. Volume 3: Guidance for implementation, s. 101.123

                          http://rm.coe.int/prems-008518-gbr-2508-reference-framework-of-competences-vol-3-8575-co/16807bc66e

                          OHCHR (2010) United Nations Declaration on Human Rights Education and Training.

                          https://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/UNDHREducationTraining.aspx

                          Habermas, Jürgen (1983): Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt: Suhrkamp

                          Lysaker, O. & Aakvaag, G. C. (red.) (2008): Habermas. Kritiske lesninger Oslo: Pax

                          Lysaker, O., og Syse, H. (2016). The Dignity in Free Speech: Civility Norms in Post-Terror Societies. Nordic Journal of Human Rights, 34(2), 104-123. Doi:10.1080/18918131.2016.1212691 

                          Løvlie, L. (2007). Utbildning för deliberativ demokrati. I: Englund, T. (red) Utbildning som kommunikation – Deliberative samtal som möjlighet. Göteborg: Daidalos

                          Banke, Cecilie Felicia Stokholm (2006). «Eleverne skal lære at skelne». Erfaringer med antisemitisme, antimuslimske holdninger, undervisning i Holocaust og mellomøstkonflikten i danske skoler og ungdomsuddannelser. En eksplorativ undersøgelse.» I DIIS Report. Copenhagen: Danish Institute for Internationial Studies.

                          Liht, Jose/ Savage, Sara. «Preventing Violent Extremism through Value Complexity: Being Muslim Being British«, Journal of Strategic Security, Vol. 6, No. 4 (2013).

                          Kjendsli, V. (2008). Rett på sak. Lærebok i praktisk journalistikk. Fredrikstad: IJ-forlaget.

                          Koritzinsky, T. (2012): Samfunnskunnskap. En fagdidaktisk innføring. Oslo: Universitetesforlaget.

                          Mikkelsen, Rolf, Dag Fjeldstad og Jon Lauglo (2011). Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers presentasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS. Acta Didactica Oslo.  Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO.

                          Skram, H.F. (2000). Et lite notat om bruk av simulering og rollespill i historieundervisningen. Forlesningsnotat  ILS, UiO.

                          How to tackle the far right? Delusions and new propsals. Budapest 2012.

                          Kritisk tenkning

                          Arendt, Hannah (1998): Tenkning og moralske overveielser I: Arendt, Hannah: ”Om vold, tenkning og moral”, Oslo: Det lille Forlag

                          Dewey, J. (1910): How we think. Dover Publications 1997.

                          Dewey, J. (1937): «Education and Social Change.» I Vaage S. (red): Utdanning til demokrati. Barnet skolen og den nye pedagogikk. John Dewey i utvalg. Abstrakt forlag.

                          Dewey, J. (1928): «Philosophies of Freedom». I Hickman, L.A. & Alexander, T.M (ed) The essential Dewey, Volume 2. Indiana University Press

                          Dewey, J. (1997): Experience and Education. New York: Simon & Schuster

                          Ennis, R. (1991): “Critical Thinking. A streamlined Conception.” Teaching Philosophy, 14:1.

                          Freire, P. (1970): Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder.

                          Klafki, W. (2014): Dannelsesteori og Didaktik: Nye studier. Århus, Klim

                          Lim, L. (2015): Critical thinking, social education and the curriculum. Foregrounding a social and relational epistemology. The Curriculum Journal 26(1).

                          Lipman, M. (1988): Critical Thinking – What Can It Be? Educational Leadership, 46:1.  http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198809_lipman.pdf

                          Næss, A. (1975): En del elementære logiske emner. Oslo: Universitetsforlaget.

                          Paul, R. (1993): “The Logic of Creative and Critical Thinking.” American Behavioural Scientist, 37:1. 

                          Ryen, E. (2019): “Klafki’s critical-constructive Didaktiv and epistemology of Critical Thinking.” Journal of Curriculum Studies, Routledge.

                          Scheldrup, A. (2012): Kritisk tenkning i klasserommet – en filosofisk metode i undervisning og veiledning. Oslo: Kommuneforlaget.

                          Jegstad, Jøsok, Ryen & Sandvik (2019): Kritisk tenkning i klasserommet. Utdanningsnytt. 02.08.19.

                          Dialog og filosofiske samtaler

                          Buber, M. (2002): Jeg og Du. Cappelens forlag AS.

                          Eikeland, H. (2004): Historieundervisning og interkulturell læring. Rapport, Høgskolen i Vestfold. Se også forskning.no (2007): “Dialog er viktigere enn lærebøker”

                          https://forskning.no/pedagogiske-fag-partner-universitetet-i-sorost-norge/dialog-viktigere-enn-laereboker/997889

                          Løgstrup, K. (2000): “Den etiske fordring”. Cappelen forlag

                          Mercer, N. & Littleton, K. (2007 ): “Dialogue and the Development of Children’s Thinking. A sociocultural approach”. Routledge.

                          Mercer, N. & Howe, C. (2012). Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The value and potential of sociocultural theory. Learning, Culture and Social Interaction, 1(1), 12–21. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.lcsi.2012.03.001

                          Myklebust, R. (2009): “Hva snakker elevene om underveis i et gruppearbeid”. I Engen, T.O & Haug, P.: I klasserommet. Studier av skolens praksis. Abstrakt forlag.

                          Iversen, L. (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling.

                          Svare, H. ( 2006): Den gode samtalen. Pax forlag.

                          Von der Lippe, M. (2009): “Scenes from a Classroom. Video Analysis of Classroom Interaction in Religious Education in Norway”. I Avest, Jozsa, Kanuth, Roson, Skeie, G. (red): Dialogue and Conflict on Religion. Studies of Classroom Interaction i European Countries, 2009. Waxmann.

                          Breivik, I. og Løkke, H. (2007): Filosofi i skolen – en kunnskapsoversikt. Rapport på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet.

                          Brenifier, O. (2018): The art of philosophical practice. 

                          Børresen, B. og Malmhester, B. (2003): La barna filosofere – Den filosofisk samtale i skolen. Høyskoleforlaget.

                          Børresen, B. (2019): Samtaler i klasserommet. Pedlex.

                          Fastvold, M. (2009): Kritisk tenkning. Sokratisk samtaleledelse i skolen. Gyldendal Akademisk.

                          Helskog, G.H. (2019): Philosophizing the Dialogos way towards wisdom in Education. Between Critical Thinking and Spiritual Contemplation. Routledge.

                          Laird Iversen, L. (2014): Uenighetsfellesskapet Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

                          Mead, G.H.(1934): Mind, Self & Society.  The University of Chicago Press.

                          Mouffe, C. (2000): The democratic paradox. London, New York: Verso

                          Nussbaum, M. (2010): Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. Princeton & Oxford: Princeton University Press.

                          Pihlgren, A.S. (2011): Sokratiske samtaler i undervisningen. Frederiksberg: Frydenlund, 2011

                          Daniel, M.F. & Auriac, E. (2011): “Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for Children.” I Eduactional Philosophy and Theory, vol. 43, No. 5. 2011.

                          Jørgensen, C.S.:  Ethical Excursions and Philosophical Dialogue. i Risteniemi, J.; Skeie, G. og Sporre, K. (eds): Challenging Life: Existencial Questions as Resource for Education. Münster: Waxmann

                          Välitalo, R., Juuso H. & Sutinen, A. (2016): “Philosophy for Children as an educational practice”. Studies in Philosophy of Education.

                          Hopp til ressurser

                          Hurtigmeny

                          • Andre pedagogiske ressurser

                            Demokrati- og menneskerettighetslæring:

                            Undervisningsopplegg utviklet av Rafto-stiftelsen: https://www.rafto.no/no/undervisning

                            Ressurser tilknyttet Europarådets kampanje Safe to Speak – Free to Learn: https://www.coe.int/en/web/campaign-free-to-speak-safe-to-learn/compendium-of-resources

                            Undervisningsressurser fra  The European Wergeland Centre:

                            http://www.theewc.org/Content/Library

                            Undervisning

                            Latterliggjøring av ekstremister

                            NRK-serien «Tabu med Abu». Serien kan ses her: http://tv.nrk.no/serie/tabu-med-abu.

                            Charlie Chaplins «The Great Dictator». HL-senteret kan sende klipp fra filmen  pr. mail. Send en henvendelse til undervsining@hlsenteret.no. Utdrag fra filmen finnes også på YouTube.

                            Mot alle odds

                            Opplegg om flyktninger og asylsøkere utviklet av UNHCR, men som også inneholder interessante øvelser om fordommer.

                            minstemme.no

                            Nettstedet tilbyr faglige ressurser og oppgaver til bruk i barnehage og skole. Ressursene er organisert etter barnehagens rammeplan og skolens læreplan. For skoler er ressursene koblet direkte til kompetansemål, slik at de enkelt kan tas i bruk i klasserommet.

                            Filosofiske samtaler

                            filosofiiskolen.no :

                            Nettstedet filosofiiskolen.no er utviklet av filosofiske praktikere og pedagoger og inneholder praktiske tips og undervisningsopplegg til bruk for filosofiske samtaler i klasserommet.

                            Helskog, G.H. og Riibe, A. (2009) Dialogos. Praktisk filosofi i skolen 8. – 10. trinn + Dialogos. Veiledning for lærere og samtaleledere. Fagbokforlaget.

                            nsfp.no Nettsted om filosofiske samtaler og samtaletilbud fra Norsk Selskap for Filosofisk praksis.

                             

                             

                            Hopp til ressurser

                            Hurtigmeny

                            Ressurser

                            Filtrer søk
                            Filtrer søk Lukk og vis resultat
                            Trinn
                            Fag og tverrfaglige temaer
                            Ressursgruppe
                            Nullstill filter