Demokratilæring inkluderer kunnskap om demokrati og læring gjennom å erfare demokrati og demokratiske prosesser i skolen. Målet for demokratilæring er myndiggjøring, opplæringen skjer for at elevene skal kunne handle og delta som demokratiske medborgere.

Av Claudia Lenz og Ingun Steen Andersen

Ulike dimensjoner ved demokratilæring

Å bygge demokratisk kompetanse som motvekt mot fordommer og hat innebærer mer enn å gi kunnskap om demokratiske prosesser og verdier. Demokratilæring omfatter mange ulike tilnærminger til læring, som reflekterer ulike dimensjoner ved forståelsen av hva demokrati egentlig er eller handler om.

Hvordan legge til rette for at demokrati ikke bare skal bli en teoretisk og fjern størrelse for elevene, men noe som knytte seg til deres egen livsverden? Hvordan sikre at demokratisk medborgerskap både erfares og trenes i hverdagen? Overordnet  del slår fast at “Skolen skal gi elevene mulighet til å medvirke og til å lære hva demokrati betyr i praksis.” Altså skal demokratilæring i skolen handle om så mye mer enn samfunnfagundervisning.

Hvordan legge til rette for at demokrati ikke bare skal bli en teoretisk og fjern størrelse for elevene, men noe som knytte seg til deres egen livsverden?

Forskjellige demokratiforståelser legger vekt på forskjellige dimensjoner ved demokratiet, noe som peker mot forskjellige forutsetninger for demokratisk deltakelse (se Demokratiforståelser og demokratilæring). Dermed viser de også til forskjellige dimensjoner ved læringsprosessen, noe som kan betegnes som læring “om, gjennom og for demokrati.” 

Læring om demokrati

“Læring om” viser til den kunnskap og forståelse for organisering og samfunnsinstitusjoner som er nødvendig for at elevene i framtiden skal kunne ta del i demokratiet gjennom å stemme og benytte demokratiske institusjoner. Elever trenger altså å lære om demokratiske institusjoner og prosedyrer for å forberedes til demokratisk deltakelse. Denne dimensjonen kan knyttes til tanken om det representative demokrati der borgeren har både rettigheter og plikter. Ut fra dette perspektivet blir undervisning om demokratiets oppbygning den viktigste komponenten i demokratiopplæringen.

Elever trenger å lære om demokratiske institusjoner og prosedyrer for å forberedes til demokratisk deltakelse.

Læring gjennom demokrati

“Læring gjennom” viser til at demokrati ikke er noe som bare læres i teorien, men ved å erfare, innøve og internalisere demokratiske prosesser og verdier i en konkret kontekst og som en konkret praksis. Denne dimensjonen kan knyttes til det deltakerdemokratiske perspektivet som vektlegger individenes deltakelse i prosesser fram mot politiske beslutninger, i tillegg til stemmegivning ved valg. Tenkemåten understreker “at deltakelse er et levekår, det vil si et vilkår for et godt liv» (Mikkelsen et al. 2001, s. 27).

“Læring gjennom” viser til at demokrati ikke er noe som bare læres i teorien, men ved å erfare, innøve og internalisere demokratiske prosesser og verdier i en konkret kontekst

Læring gjennom henger også nært sammen med tanken om at demokratiet er en livsform, – en “levemåte” som må gjennomsyre relasjoner og samhandling i alle sosiale former og institusjoner (Dewey, 1937). Demokratilæringen må ut fra dette perspektivet ikke bare gi kunnskap om demokratiets funksjoner, men også kompetanse for deltakelse i vid forstand, noe som forutsetter læring gjennom å delta i demokratiske prosesser og erfare demokratisk samhandling i skolemiljøet.  

Læring gjennom peker altså mot prosessdimensjonen i læringen. Metodene som brukes, kommunikasjonen som foregår og relasjonene som bygges skal være konsistent med prinsippene og verdigrunnlaget som skal formidles. Det er denne dimensjonen i en læringsprosess som er avgjørende for den emosjonelle dimensjonen i kompetanseutviklingen. 

Læring gjennom innebærer altså å gi rom for elevenes deltakelse og medvirkning i skolehverdagen. Overordnet del 1.6 peker tydelig mot en slik forståelse av demokratilæring:

Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. De skal få erfaring med og praktisere ulike former for demokratisk deltakelse og medvirkning, både i det daglige arbeidet i fagene og gjennom for eksempel elevråd og andre rådsorganer (1.6)

Metodene som brukes, kommunikasjonen som foregår og relasjonene som bygges skal være konsistent med prinsippene og verdigrunnlaget som skal formidles.

Læring for demokrati

«Læring for demokrati» peker mot myndiggjøring og den handlingsrettede dimensjonen av kompetanseutviklingen; læringsprosessen skal ruste eleven til konkret handling, eller, for å bruke ordene i Europarådets kompetanserammeverk, «for aktiv deltagelse i demokratiske og flerkulturelle samfunn» (Europarådet, 2016). Slik deltakelse forutsetter et samspill mellom kunnskap, ferdigheter, verdier og holdninger. Dermed må demokratilæring gi eleven en erfaringsbakgrunn som innebærer både nødvendig forståelse, praktiske evner, men også motivasjon for engasjement og deltakelse. 

Demokratilæring må gi elevene en erfaringsbakgrunn som innebærer både forståelse, evner, men også motivasjon for engasjement og deltakelse 

Janicke Heldal Stray (2011) understreker i sin operasjonalisering av de tre dimensjonene «om, for og gjennom demokratisk deltakelse” at verdier og holdninger står sentralt i en læring for demokrati. Det viktige poenget her ligger i betydningen av verdiene og holdningene som retningsgivende, det som gjør kompetanse til demokratisk kompetanse.

Historien har vist at både kunnskaper og ferdigheter kan brukes til inhumane handlinger. Læring for demokrati innebærer imidlertid mer enn utvikling av holdninger og verdier – et bredt spekter av ferdigheter, kunnskaper og holdninger skaper beredskap for demokratisk handling.  

Det finnes nyanser i tolkningene av de ulike dimensjonene ved demokratilæring blant fagfolk i demokratifeltet, men enighet om det grunnleggende perspektivet: Demokratilæring har både en prosessrettet og en handlingsrettet dimensjon. Kunnskap er ikke nok. Moralsk innsikt kan aldri tilegnes rent teoretisk, den kan bare utvikles gjennom erfaring.

Kunnskap om demokrati er ikke nok. Moralsk innsikt kan aldri tilegnes rent teoretisk, den kan bare utvikles gjennom erfaring.

Om, for og gjennom i et Dembra-perspektiv

I et Dembra-perspektiv, altså i lys av fordoms- og gruppefiendtlighetsproblematikken, er det helt åpenbart at alle tre dimensjoner i demokratilæringen må gå inn i skolens forebyggende arbeid. Kunnskap og kritisk forståelse (læring om) er og forblir en viktig motvekt mot feilinformasjon, fake news og propaganda. Prosess- og erfaringsdimensjonen (læring gjennom) berører dybdedimensjonen i holdninger og verdier. Fordommer læres og “avlæres” i sosiale relasjoner. Derfor kan erfaringer av likeverdig samhandling og inkludering i en skolekontekst bidra til å bygge demokratiske ryggmargsreflekser mot fordommer og hat. 

Erfaringer av likeverdig samhandling og inkludering i en skolekontekst kan bidra til å bygge demokratiske ryggmargsreflekser mot fordommer og hat. 

Sist, så betyr handlingskompetanse i møte med ulikhet og diskriminering også endringskompetanse. Her må kunnskaper og ferdigheter mobiliseres, og det trengs en holdningsbasert motivasjon for å delta i prosesser som sikter mot å skape et mer likeverdig og rettferdig samfunn, – et samfunn der hverken hudfarge, funksjonsevne eller seksuell legning skal være avgjørende for mulighetene til å bli en fullverdig og likeverdig samfunnsdeltaker.

Demokrati- og menneskerettighetslæring

Modellen for demokratilæring som brukes i Dembra, er utviklet ut fra en lignende modell som brukes i feltet knyttet til menneskerettighetslæringen. I FNs deklarasjon for menneskerettighetslæring (UNHRET 2010), artikkel 2, defineres læring «om, gjennom og for menneskerettigheter” som sentrale dimensjoner i en myndiggjørende tilnærming til læring:

Human rights education and training encompasses:

( a) Education about human rights, which includes providing knowledge and understanding of human rights norms and principles, the values that underpin them and the mechanisms for their protection;

( b) Education through human rights, which includes learning and teaching in a way that respects the rights of both educators and learners;

( c) Education for human rights, which includes empowering persons to enjoy and exercise their rights and to respect and uphold the rights of others.

Disse punktene er, som vi ser, direkte overførbare til feltet for demokratilæring. Samlet viser de ulike punktene til at menneskerettighetslæring, så vel som demokratilæring, har både en prosessorientert og en handlingsrettet dimensjon. Menneskerettigheter må erfares i praksis for at de skal bli en integrert del av et menneskes verdier og handlingsberedskap.

Arbeid med menneskerettigheter henger nøye sammen med demokratilæring, da disse rettighetene presiserer hva respekten for menneskeverd og likeverd vil si i praksis.

Arbeid med menneskerettigheter henger nøye sammen med demokratilæring, da disse rettighetene presiserer hva respekten for menneskeverd og likeverd vil si i praksis. Menneskerettighetene er grunnvollen i demokratiet. Og selv om menneskerettighetene formelt sett i første rekker handler om rettsstatens ansvar for å ivareta borgernes rettigheter, ligger ansvaret for å opprettholde tenkning og handling som bygger respekt for menneskeverd, på hver enkelt av oss, i våre hverdagslige handlinger. Som med demokrati, er respekten for menneskerettigheter et ideal som stadig må realiseres gjennom enkeltindividers handlinger i det sosiale rommet. 

Demokratilæring – hele skolens anliggende

De ulike dimensjonene ved demokratilæring peker mot hele skolens arbeid. En sentral innsikt i forskning om skolebasert kompetanseutvikling er at det ikke er noen motsigelse mellom å tenke fag/undervisning og et skoleomfattende perspektiv – hverken når det gjelder lese- og skriveferdigheter eller når skolens forebyggende arbeid skal utformes (Postholm et al. 2014). Å legge til rette for demokratilæring vil derfor si å tenke på hele skolen som en arena for demokratisk dannelse (se En demokratisk skolekultur).

Å legge til rette for demokratilæring vil si å tenke på hele skolen som en arena for demokratisk dannelse.

Forståelsen av læring om, gjennom og for demokrati understreker at holdninger som fordommer og gruppefiendtlighet bare kan motarbeides effektivt gjennom reflekterende og myndiggjørende tilnærminger, både til fagundervisningen og annen type samhandling i skolen. Kunnskaper om fordommer og ferdigheter som kritisk tenkning og refleksjon, kan praktiseres i alle fag. 

Læring gjennom peker videre ut over undervisningskonteksten og mot alle situasjoner som oppstår i en skolehverdag der fordommer kommer til uttrykk og der krenkelser skjer. Både forebygging og håndtering av slike situasjoner blir vesentlig for elevenes opplevelse av hva demokratisk samhandling vil si i praksis.

Biseth (2014) understreker sammenhengen mellom demokrati og inkludering, både når det gjelder den type kompetanse som trengs for deltagelse i demokratiet, og for å leve sammen i et kulturelt mangfoldig samfunn. Det samme understrekes også i Europarådets kompetanserammeverk «Competences for Democratic Culture». Igjen peker dette mot en helhetlig tilnærming der hele skolen fungerer som en demokratisk lærings- og samhandlingskontekst som forener læring om, gjennom og for.

Competences for Democratic Culture (Europarådet, 2016)

Publisert: 24.11.2019

Litteratur:

Biseth, Heidi & Madsen, Janne (red.) (2014). Må vi snakke om Demokrati? Om demokratisk praksis i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Dewey, J. (1937): Education and Social Change.

Europaråd (2018)  CDC and building resillience to radicalization leading to violent extremism and terrorism In: Reference framework of competences for democratic culture. Volume 3: Guidance for implementation, s. 101.123

http://rm.coe.int/prems-008518-gbr-2508-reference-framework-of-competences-vol-3-8575-co/16807bc66e

Lenz, C. (2020) Demokrati og medborgerskap i skolen. Pedlex

OHCHR (2010) United Nations Declaration on Human Rights Education and Training.

https://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/UNDHREducationTraining.aspx

Postholm, May Britt, Dahl, Thomas, Engvik, Gunnar, Fjørtoft, Henning, Irgens, Eirik J., Sandvik Lise Vikan & Wæge, Kjersti (2014). En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten 2012/2013. Trondheim: Akademika.

Overordnet del presiserer følgende: 

“Skolen skal være et sted der barn og unge opplever demokrati i praksis. Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. De skal få erfaring med og praktisere ulike former for demokratisk deltakelse og medvirkning, både i det daglige arbeidet i fagene og gjennom for eksempel elevråd og andre rådsorganer”  (1.6).

I en hverdag styrt av sprikende målsettinger og stramme rammer kan det å realisere disse målene være en stor utfordring for lærere. Dilemmaene er reelle: Hvordan ha tid til å lytte når kunnskapsmålene er omfattende, hvordan gi rom for medvirkning når man faktisk har læreplaner og regelverk å forholde seg til? 

Av Claudia Lenz og Ingun Steen Andersen

Eleven som medborger? 

Tidligere har vi beskrevet hvordan demokrati og demokratisk deltakelse ikke er noe som elevene bare forberedes til på en abstrakt måte, men også noe som innøves og praktiseres i en skolekontekst. Kan elevene dermed allerede betraktes som medborgere i skolesamfunnet? Her peker oppfatningene blant ekspertene i demokratilæringsfeltet i to forskjellige retninger.

Ut fra et barnerettighets- og myndiggjøringsperspektiv skal elever ikke kun betraktes som fremtidige aktører og deltakere i prosesser som gjelder deres anliggender. Barnas rett til medvirkning gjelder også for skolen. Det er her de innøver og utvikler sin rolle som aktør i verden, med ansvar for seg selv og for fellesskapet.

Barnas rett til medvirkning gjelder også for skolen. Det er her de innøver og utvikler sin rolle som aktør i verden, med ansvar for seg selv og for fellesskapet.

Hvis medborgerskap kun betraktes som et resultat av demokratilæring, som noe elevene skal forberedes til, så impliserer det at elever/barn er uferdige, altså for lite kompetente eller for umodne til å delta i demokratiske prosesser (i alle fall de “ordentlige”, politiske prosessene utenfor skolen). Men, barn og unge er hele tiden innvevd i sosiale praksiser som ikke kan sees isolert fra den videre politiske og kulturelle konteksten. De deltar også hele tiden i demokratiske prosesser utenfor skolen: 

Unge deltar i ungdomsorganisasjoner, skriver innlegg for Aftenpostens Si:D, i lokalaviser eller i online-debatter, de organiserer og deltar i klimastreik. Er ikke dette måter å utøve medborgerskap på, selv om disse ungdommer enda ikke kan delta i lokale eller nasjonale valg? Burde de da ikke adresseres og tas på alvor som medborgere i en skolekontekst?

Gert Biesta (2011) beskriver det slik: “Citizenship… is participative and as such itself an inherently educative process as it has to do with the transformation of the ways in which young people relate to, understand and express their place and role in society” (s. 12). Gjennom sin kommunikasjon og samhandling i skolehverdagen og ved sin begynnende deltakelse i det politiske liv utvikles og modnes elevene i sin medborgerrolle. 

Gjennom sin kommunikasjon og samhandling i skolehverdagen og ved sin begynnende deltakelse i det politiske liv utvikles og modnes elevene i sin medborgerrolle

Samtidig er ikke skolen en genuin demokratisk institusjon. Elevene kan ikke velge eller velge bort de som bestemmer over dem, og det er veldig mange områder av skolens målsetninger og praksis som elevene ikke kan påvirke. Dette står i motsetning til erfaringer i det politiske organisasjonsliv utenfor skolen. 

Av den grunn mener Kjetil Børhaug (2017:4) at det å betrakte elevenes deltakelse i skolen som en form for medborgerskap vil “vera misvisande  som grunnlag for deltaking i det politiske livet i møte med stat og kommune. Fordi det elevar erfarte då berre i liten grad vil kunna fungera som vegvisar inn i dei politiske institusjonane  utanfor skulen.” 

Børhaug mener altså at det er viktig å være bevisst avstanden mellom elevenes deltakelsesformer og mulighetene i skole og i samfunnet for øvrig, for ikke å risikere “avmakt og  apati når elevane oppdagar at det politiske systemet ikkje fungerer som eit lokalt, deliberativt felleskap” (ibid.). 

Det er dermed vesentlig å være bevisst på hvilke rammer og begrensninger elevenes medborgerskap utvikles innenfor. Likevel representerer tenkningen om demokrati og medborgerskap i overordnet del et syn der medborgerskap er noe som utvikles gradvis gjennom handling og samhandling også i skolemiljøet. Ut fra et slikt syn vil skolens tydelige oppgave være å tenke gjennom hvordan eleven gis rom for å utvikle sin rolle som medborger i skolesamfunnet. 

Publisert: 24.11.2019

Litteratur:

Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding?. Acta Didactica Norge, 11(3), Art. 6, 18, sider. https://doi.org/10.5617/adno.4709

Biesta, G. (2011): Learning Democracy in School and Society. Education, Lifelong Learning, and the politics of Citizenship https://www.sensepublishers.com/media/587-learning-democracy-in-school-and-society.pdf

Lenz, C. (2020) Demokrati og medborgerskap i skolen. Pedlex

Når vi arbeider med kritisk tenking i skolen, må vi tenke på at kritisk tenkning ikke bare er en individuell ferdighet, men noe som utvikles i samspill med andre. Kritisk tenkning fostres i fellesskap der undring og nysgjerrighet stimuleres, og der det gis rom for å utfordre og undersøke påstander, verdier og samfunnspraksis i en atmosfære der uenighet verdsettes.

Kritisk tenkning handler om å ruste elevene til å kunne vurdere kilder, informasjon og offentlig debatt på en selvstendig måte. Men det handler også om å oppøve elevenes evne til selvrefleksjon og samtale, til å kunne se ting fra andres perspektiv og reflektere over etiske valg. 

Av Ingun Steen Andersen

Kritisk tenkning i klasserommet

Målet om å utvikle kritisk tenkning er tydelig formulert i læreplanen. Overordnet del slår fast at: «Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet» (1.3). Også i det nye kompetansebegrepet står kritisk tenkning sentralt: «…Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.» (1.6)

Hvordan kritisk tenkning konkret skal utvikles i en skolekontekst er imidlertid mer åpent. Det stilles store krav til lærerens evne til å operasjonalisere slike overordnede læringsmål. Læreplanen gir en beskrivelse av hva kritisk tenkning kan innebære, men i praksis får lærerne tillit og handlingsrom til å arbeide med de ulike aspektene ved kritisk tenkning ut fra sin kompetanse og i sin kontekst.

Kritisk tenkning er et mangetydig begrep, noe som fremgår tydelig både i styringsdokumentene og i litteratur om kritisk tenkning. Det er derfor vesentlig at lærere tenker gjennom bredden i hva begrepet kan bety og hvordan konkrete og ulike undervisningsmetoder kan fremme ulike aspekter ved kritisk tenkning. (Se mer om ulike aspekter ved kritisk tenkning her.) Matthew Lipman påpeker følgende: ”If schools are to succeed in teaching critical thinking, educators must have a clear idea of what it is” (Lipman, 1988, s. 38). I de følgende avsnittene fremheves noen ulike aspekter ved kritisk tenkning og hvordan man kan arbeide med dette i klasserommet. 

Lærergjerningen rommer utvilsomt også paradokser, idet læreren skal være autoritet og kunnskapsformidler samtidig som hun skal fremme elevenes kritiske tenkeevne. Det pedagogiske paradoks blir særlig tilstedeværende i arbeidet med kritisk tenkning: Hvordan kan barn oppdras eller utdannes til frie og kritiske borgere? Som John Dewey så sterkt fremhevet, peker dette paradoks mot at skolen i stor grad må ha fokus på å lære barn å tenke, ikke hva de skal tenke. Fokus på fagkunnskap er selvsagt viktig, men må ikke overskygge det å gi elevene øvelse i å tenke selv og stille spørsmål (Dewey, 1910).

Å stimulere til undring

Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål (overordnet del 1.6)

Kritisk tenkning begynner med undring  og slutter med skråsikkerhet, sies det. Det er derfor viktig at skolen stimulerer nysgjerrigheten og utforskertrangen hos elevene. Dette lar seg neppe gjøre hvis elevene alltid presenteres for ferdigtygde svar. Derfor må det gis plass for arbeidsmåter der elevene selv får mulighet til å utforme spørsmål eller hypoteser, finne noen svar, men også lete etter alternativer.

John Dewey er kjent for å legge vekt på at elevene må lære gjennom selv å få eksperimentere seg fram i et undersøkende fellesskap. Dette innebærer utforskning av temaer og problemstillinger, både gjennom samtale og problemløsning. Fri tenkning utvikles kun hvis vilkårene ligger til rette for det, mente Dewey. Det blir en illusjon å tro at det frie menneske skal kunne utvikle seg av seg selv uten gjennom meningsfulle læringserfaringer som trener den kritiske tanke (Dewey, 1928, 1937).

For en pedagog kan dette gi innspill til refleksjon:

• I hvilken grad gir jeg rom for at elevene i klassen selv får ta initiativ i læreprosessen?
• Hvordan stimulerer jeg elevene mine til å stille spørsmål og la egen nysgjerrighet være med på å styre læringsprosessen?
• Hvilket syn på kunnskap formidler jeg?
• Hvordan kan jeg stille gode spørsmål og selv modellere evnen til å tenke kritisk?

Kritisk tenkning er nært knyttet til et syn på kunnskap som noe foreløpig, eller kanskje ufullstendig. Kunnskap er det vi mener å vite i øyeblikket, men ny informasjon eller forskning kan endre våre oppfatninger. Kunnskap er selvsagt av uvurderlig betydning for å kunne være et opplyst og autonomt menneske, men likevel forutsetter både vitenskap og vekst – på individ og samfunnsnivå – at man strekker seg mot å forstå mer og søke ny kunnskap. 

Dette synet på kunnskap fremheves også klart i overordnet del av læreplanen:

Hvis ny innsikt skal vokse fram, må etablerte ideer granskes og kritiseres med teorier, metoder, argumenter, erfaringer og bevis. Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles (overordnet del 1.3)

I undervisningen må man derfor søke mot en balanse mellom respekt for etablert viten og den utforskende og kreative tenkningen som kreves for å utvikle ny kunnskap. Dette krever at også læreren framstår uten skråsikkerhet, samtidig som han/hun fremhever godt begrunnet, forskningsbasert kunnskap.

I mange tilfeller kan det imidlertid være usikkerhet og tvil om hva som er sant.  Informasjon kan være tvetydig, og tvil berettiget. Kritisk tenkning handler dermed også om å takle og tåle usikkerhet og forvirring, og en viktig oppgave i klasserommet er å gi rom for tvil. Gruppefiendtlige ideologier kjennetegnes gjerne av en hang mot enkle og entydige svar, som kan skape orden i et ellers uoversiktlig landskap. Arbeidet med å forebygge gruppefiendtlighet handler dermed også om å bygge motstandsdyktighet mot overforenkling og toleranse for usikkerhet og tvetydighet (tolerance of ambiguity) (Zick. et al, 2014).

Kritisk refleksjon forutsetter kunnskap, men gir samtidig rom for usikkerhet og uforutsigbarhet.” (Overordnet del 1.3)

Kritisk tenkning fremheves ofte som en form for «metodisk tvil». Det bunner i det som kan kalles sunn skepsis. Man nærmer seg verden med en undersøkende grunnholdning. Før en trekker konklusjoner gransker en ting nærmere ved å undersøke begrunnelser og se en sak fra flere sider.

I klasserommet er det viktig å gi rom for slik metodisk tvil ved å ta seg tid til å dvele ved spørsmål og problemstillinger. For å fremme kritisk tenkning må undervisningen romme og fremme en åpen og undersøkende tilnærming til fagstoffet, og til spørsmål som oppstår i klassefellesskapet.

For å fremme kritisk tenkning må klasseromsundervisningen både romme og fremme en åpen og undersøkende tilnærming til fagstoffet, og til spørsmål som oppstår i klassefellesskapet.

Kritisk tenking tar tid. Slike mål kan oppleves som å være i strid med andre krav i skolen, om effektivitet og måloppnåelse. En lærer må derfor ha et bevisst forhold til hva han tenker det er viktig å prioritere i klasserommet for å kunne realisere overordnede mål om kritisk tenkning og danning.

Å legge til rette for kritisk og undersøkende samtale

De skal øve opp evnen til å tenke kritisk, lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet (overordnet del, 2.5.2)

Som vi har sett, er kritisk tenkning ikke bare en individuell ferdighet, men også en prosess som foregår mellom mennesker og i fellesskap. Lipman (1988), Dewey (1928) og mange andre pedagogiske tenkere påpeker hvordan kritisk tenkning oppstår i kommunikasjon og må være et kjennetegn ved demokratiske fellesskap.

I samtale og kommunikasjon i klasserommet kan elevene konfronteres med andres tolkninger og oppfatninger. En slik utfordring sparker igang tanker hos en selv. Perspektivet utvides og mulighetene for egen tolkning og vurdering blir bredere. Slik blir kritisk tenkning noe som oppstår i sosiale rom der det er plass for tankeutveksling og problemløsning i fellesskap (se for eksempel Begrepsøvelsen).

Spørsmålet læreren må stille seg er da i hvilken grad en klarer å gi rom for fruktbar meningsbrytning i klasserommet –  altså samtaler og diskusjoner som ikke bare blir kamp om å ha rett, men som innebærer å lytte og lære av hverandre (se Filosofiske samtaler,  En demokratisk skolekultur).

Å arbeide med kildekritikk og argumentasjon

Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles (overordnet del 1.3)

Kildekritikk handler om å kunne skille seriøse fra useriøse informasjonskilder og vurdere troverdigheten av påstander. Kildekritikk er en veletablert tilnærming til arbeidet med kritisk tenkning i skolen som knyttes sterkest til samfunnsfagene, men som også er et vesentlig mål for andre fag. 

I dagens medielandskap der falske nyheter er blitt et økende demokratisk problem, og der man snakker om det postfaktuelle samfunn –  samfunn der fakta ikke nødvendigvis er avgjørende for meningen til folk, er det mer enn noen gang viktig å oppøve elevenes bevissthet om at ikke alt de hører eller finner på nettet er gangbar kunnskap. 

Nettdebatter, blogger og nettsider er  virkningsfulle kanaler for å spre fordommer og hat. Stereotype forestillinger om grupper, hatpropaganda og fiendebilder spres på nett og i sosiale medier som er lett tilgjengelige for ungdom. Ungdom trenger både øvelse og bevisstgjøring for å opparbeide motstandsdyktighet mot slik påvirkning. Kjennskap til manipulasjonsteknikker, konspirasjonsteorier og konspirasjonssnakk, samt konkret øvelse i å vurdere kilder, blir vesentlig. 

Det kan være virkningsfullt å ta utgangspukt i aktuelle debatter eller innlegg på nett og diskutere dem. Hvilke premisser ligger bak påstander? Hvor henter saken sine «fakta» fra? Er kildene troverdige? (Se også øvelsen Den andre siden av historien). 

Analyse av argumentasjon er vesentlig for å kunne forstå eller gjennomskue forenklende retorikk. Begrepet argumentasjonsanalyse er hentet fra filosofi og språkvitenskapen, men kjerneelementer og kompetansemål i flere fag i ny læreplan peker mot å kunne øve på å analysere andres argumentasjon, samt å utvikle egen evne til å argumentere saklig. 

Bevissthet om språk, språkets muligheter og språkets irrganger er vesentlig for å kunne forstå og gjennomskue argumentasjon. Både det som sies, og det som ikke sies (men leses mellom linjene) er vesentlig når man skal forstå holdbarheten og sakligheten i et budskap. 

Ulike saklighetsnormer eller normer for god argumentasjon være til hjelp i arbeidet. Et slikt eksempel er Johnson og Blairs tre krav til sterk argumentasjon: Sterk argumentasjon er relevant, akseptabel og tilstrekkelig (Johnson og Blair, 2006). Et annet eksempel er Arne Næss’ saklighetsnormer som fortsatt kan være retningsgivende for god argumentasjon (Næss, 1975). Hans fire første punkter lyder slik: 

1. Unngå tendensiøst utenomsnakk
2. Unngå tendensiøse gjengivelser
3. Unngå tendensiøs flertydighet
4. Unngå tendensiøs bruk av stråmenn

Ved hjelp av slike eller lignende verktøy kan elevene bli mer bevisst på hvordan språket kan brukes, og misbrukes, i argumentasjon (se også øvelsene Argumentasjon: fordi-setninger og Argument, usaklighet eller personangrep

Anne Schjelderup (2012) viser hvordan læreren gjennom å stille gode spørsmål i klasserommet kan fremme elevenes evne til å tenke gjennom premissene for både egne og andres argumenter. På den måten blir elevene i konkrete klasseromssituasjoner over tid trent i å vurdere holdbarhet i argumentasjon. Da vil de være i bedre stand til både å kunne begrunne egne standpunkter og imøtegå motargumenter (Jegstad, Jøsok, Ryen & Sandvik, 2019).

 Å oppøve selvrefleksjon

[Elevene] skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige. (1.3.) 

Evnen til selvrefleksjon – å kunne betrakte seg selv utenfra og tenke over hvem man er og hvem man vil være – er i filosofien sterkt knyttet til definisjonen av selve den menneskelige væren (Sartre, 1946). Selvrefleksjon er knyttet til frihet, til å kunne styre seg selv (autonomi). Kritisk tenkning handler også om å kunne være selvkritisk, ikke på en destruktiv og nedbrytende måte, men på en måte som gjør at en kan korrigere egen atferd eller egne holdninger.

I arbeidet med å forebygge fordommer er det viktig at elever – og lærere –  øver på å bli bevisst på egne fordommer og forforståelser. Å kunne gjennomskue seg selv, eller identifisere egne tenkemåter i møte med andre, er også nøkkelen til å overkomme eller utfordre egne fordommer. Ingen møter verden fordomsfritt, men ved å tenke over sine egne fordommer og hvor de kommer fra, kan man bli mer bevisst og arbeide med seg selv. 

Selvrefleksjon handler altså om å kunne innrømme at en kan ta feil. Det handler om ikke å være redd for å innse at andre kan vite mer enn deg. Slike holdninger er det viktig både å modellere og fremheve i undervisningen. Selv kan læreren være et forbilde for å vise at det er helt i orden ikke å vite alt eller å ta feil. Han eller hun understreke verdien i ikke å være selvrettferdig eller overmodig på egne vegne. 

Evnen til selvrefleksjon og til å kunne «forstå at egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige» (1.3) utvikles gjennom erfaring. Hvis elevene får øvelse i å innta ulike perspektiver og åpne seg for at verden kan se annerledes ut fra en annens ståsted, kan de erfare og erkjenne at deres egen mening kan være ufullstendig. I et klassemiljø der utprøving og utforskning av synspunkter stimuleres, uten at hver enkelt tvinges til å forsvare eller holde fast ved et synspunkt de hadde i utgangspunktet, gis rom for å utvikle nysgjerrighet og åpenhet, også for at en selv kan ta feil.

Læreren kan tenke gjennom følgende spørsmål: 

• I hvilken grad er jeg selv åpen for å innrømme feil eller endre oppfatning?
• I hvilken grad legger jeg til rette for et perspektivmangfold i klasserommet?
• Hvordan kan jeg skape en trygg atmosfære som fremmer selvrefleksjon?

For å fremme evne til kritisk selvrefleksjon fremhever mange pedagoger arbeidsmåter som gir rom for åpen og undrende refleksjon i klassefellesskapet, for eksempel gjennom filosofiske samtaler eller utforskende oppgaveløsning (se Jigsaw-metoden eller mer om Filosofiske samtaler her). 

Å utvikle etisk bevissthet 

Etisk bevissthet er å veie ulike hensyn mot hverandre og er nødvendig for å være et reflektert og ansvarlig menneske. Opplæringen skal utvikle elevenes evne til å foreta etiske vurderinger og gjøre dem fortrolige med etiske problemstillinger (1.3).

Når overordnet del fremhever at “skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet» (overordnet del 1.3), knyttes kritisk tenkning også til evnen til å ta etisk reflekterte og ansvarlige valg. Kritisk tenkning retter seg altså ikke bare mot hva man skal tro eller tenke, men også mot hva som er rette handlinger. Å tenke kritisk dreier seg dermed også om å vurdere hva som skaper et godt og rettferdig samfunn (se Kritisk tenkning som samfunnskritikk).

Ut fra en slik tanke må arbeidet med kritisk tenkning i skolen også romme refleksjon over etiske dilemmaer og samfunnsspørsmål, herunder spørsmål om diskriminering, ulikhet og urettferdighet. Kritisk refleksjon må dreie seg om hvordan menneskeverdet kan fremmes og vernes om i samfunnet, om om hvilke trusler som finnes mot dette. Dette innebærer at også problematiske forhold må tematiseres: For at elevene skal kunne forholde seg kritisk og reflektert i møte med samfunnets utfordringer, må de rustes til å kunne identifisere og gjenkjenne skadelige mekanismer.

Overordnet del slår fast at “skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.” (2.5.2).  Elevene må dermed trenes i å være en aktør i verden og ta ansvar, ikke bare for seg selv, men også for andre – for fellesskapet. Dette fordrer at de utvikler en kritisk bevissthet om normer og praksis i samfunnet og kan forstå sin egen rolle i å bidra.

Undervisningen må treffe elevene både som enkeltmennesker og medmennesker. Å oppøve evnen til medborgerskap henger sammen med refleksjon rundt hva det vil si å ta ansvar, og hvor grensene går for hva en selv har, eller kan ta, ansvar for. 

Spørsmål lærere kan stille seg blir da: Hvilke temaer og hvilket faginnhold er det vi setter i spill i det kritisk tenkende klasseromsfellesskapet? Gir vi rom for kritiske samtaler rundt temaer som er relevante, kanskje kontroversielle, og som åpner for å stille spørsmål ved etiske standarder, normer, maktforhold, idealer og mål – både i skole og samfunnet for øvrig? Stimulerer vi elevenes tenkning, men også deres rolle som medborger?

Gir vi rom for kritiske samtaler rundt temaer som er relevante, kanskje kontroversielle, og som åpner for å stille spørsmål ved strukturer, maktforhold, idealer og mål – både i skole og samfunnet for øvrig?

For at etisk bevissthet skal kunne gro fram hos elevene må de engasjeres i problemstillinger som angår dem. De må gis læringserfaringer som tar utgangspunkt i deres egen livsverden og som samtidig skaper en åpning mot verden (Klafki, 2014; Ryen, 2019. Elevene må gjøres kjent med aktuelle etiske dilemmaer, tilpasset sitt nivå. For eksempel kan samtaler om etiske spørsmål knyttet til skolehverdagen gi elevene verdifull trening i empati og det å ta andres perspektiv med i betraktning når de handler. Etter hvert som elever blir eldre vil de kunne reflektere over aktuelle dilemmaer og utfordringer i nærmiljø og storsamfunn. (Se også Stabel Jørgensen, 2018, om bruken av etisk eskursjon og filosofisk samtale i arbeidet med etisk refleksjon.) 

Både læreplanmålene og pedagogisk teori peker altså mot at arbeidet med kritisk tenkning i skolen må favne bredt og omfatte mange ulike arbeidsmåter. Kritisk tenking innebærer både nysgjerrighet, logiske tenkeferdigheter, selvrefleksjon, dialogiske evner, normkritikk og etisk vurderingsevne. Ikke minst må klasserommet romme perspektivmangfold og gi plass for samtale og diskusjon. Elevene må gis mulighet til å utforske og utfordre normer og ekskluderingsmekanismer i samfunnet.  Kritisk tenkning handler om hvordan vi stimulerer elevenes evne til både å tenke selv, tenke sammen og tenke på andre.

Publisert: 24.11.2019

Litteratur

Dewey, J. (1910): How we think. Dover Publications (1997)

Dewey, J. (1928): «Philosophies of Freedom». I Hickman, L.A. & Alexander, T.M (ed) The essential Dewey, Volume 2. Indiana University Press

Dewey, J. (1997): Experience and Education. New York: Simon & Schuster

Jegstad, Jøsok, Ryen & Sandvik (2019): Kritisk tenkning i klasserommet. 

Klafki, W. (2014): Dannelsesteori og Didaktik: Nye studier. Århus, Klim

Lipman, M. (1988). Critical Thinking – What Can It Be? . Educational Leadership, 38-43. Hentet fra http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198809_lipman.pdf

Næss, A. (1975): En del elementære logiske emner. Oslo: Universitetsforlaget.

Ryen, E. (2019): “Klafki’s critical-constructive Didaktiv and epistemology of Critical Thinking.” Journal of Curriculum Studies, Routledge.

Scheldrup, A. (2012): Kritisk tenkning i klasserommet – en filosofisk metode i undervisning og veiledning. Oslo: Kommuneforlaget.

Gode dialoger preget av åpenhet og gjensidig anerkjennelse bygger forståelse og fellesskapsfølelse. Kjennetegnes de i tillegg av lyttende og nysgjerrig tankeutveksling, er de verdifulle læringserfaringer som åpner for nye perspektiver. Å vie dialogen oppmerksomhet i skolehverdagen, både i profesjonsfelleskap og klasserom, er viktig for å bygge et godt og demokratisk skolemiljø og forebygge konflikt, gruppemotsetninger og fordommer.

Av Ingun Steen Andersen

Hva er dialog?

Dialog handler om kommunikasjon, og begrepet brukes i dag på ulike måter. Opprinnelig kommer ordet fra det greske «dia» som betyr gjennom og «logos» som betyr ord eller tale. Det brukes oftest om samtale mellom to eller flere personer ansikt til ansikt, men en kan også snakke om indre dialog.  

Dialogbegrepet kan brukes om en hvilken som helst samtale. Men ofte, og særlig i forbindelse med dannelse, har begrepet en etisk klangbunn. Da handler dialog om å nå fram til hverandre, anerkjenne hverandre og skape forståelse for hverandres perspektiv  – gjennom ord, gester og blikk. Det er en slik forståelse av dialog som her legges til grunn for refleksjon om dialogarbeid i skolen.

I en slik betydning handler dialog om mer enn å snakke sammen. Brukt normativt, vil begrepet innebære etiske fordringer: En god dialog fordrer likeverd, respekt og lyttekunst. Den fordrer empati og viljen til å se verden fra en annens synsvinkel. Kunsten å føre dialog er dermed tett knyttet til i praksis å ivareta andres menneskeverd. Filosofen Knut Løgstrup (2000) sier det slik: “Den enkelte har aldri med et annet menneske å gjøre uten at han holder noe av dets liv i sin hånd.” 

En god dialog fordrer likeverd, respekt og lyttekunst. Kunsten å føre dialog er dermed tett knyttet til i praksis å ivareta andres menneskeverd.

Dialog er viktig for å bygge broer og skape forståelse mellom ulike mennesker, både på mikro- og makroplan i et samfunn. «Dialog er svaret på alt» er tittelen på en artikkelsamling utgitt av Samarbeidsrådet for tros- og livssynssamfunn i 2013. Utsagnet er ikke uten en viss ironi, men har likevel et dypt alvor i seg: Når mangfold og uenighet er et faktum, er dialog et virksomt verktøy for å se forbi fordommer og klatre ut av skyttergravene. 

Ulike former for dialog

Det finnes ulike tilnærminger til dialogarbeid, og dialoger gjennomføres med ulik intensjon. I konfliktløsningsdialog er hensikten at partene kommer hverandre i møte og forsøker å løse en pågående konflikt. Forsoningsdialog kan være beslektet, men handler først og fremst om å skape forsoning, og kanskje tilgivelse. Dialoger som dreier seg om å løse et problem eller komme fram til en beslutning, kan kalles beslutningsdialoger. Hvis målet med en dialog heller er å komme fram til ny innsikt i fellesskap, kan vi snakke om innsiktsdialog (Svare, 2003). Et eksempel på slike dialoger er filosofiske samtaler.

Religionsdialog eller interkulturell dialog er dialoger som har til hensikt å skape forståelse på tvers av kulturelle og religiøse skillelinjer. Ofte er målet her hverken enighet eller utfordring, men simpelthen større forståelse for hverandres ståsted. Så finnes det naturligvis også rent sosiale dialoger som kanskje ikke har noe definert mål, ut over å skape bånd og gode følelser mellom venner eller familie.

Ulike former for dialog kan altså ha noe ulike mål, men grunnprinsippene for god dialog vil være de samme (se under). Felles for de fleste dialoger vil også være at det viktigste målet er økt gjensidig forståelse. I skolen vil det kunne være behov for flere ulike tilnærminger til dialog.  

Er målet med en dialog alltid en eller annen form for harmoni? Og kan dialog dermed også brukes på en måte som skyggelegger motsetninger? Hvis målet om harmonisering rendyrkes, kan nyanser forsvinne og dialog bli et tomt ideal. Det er ikke er slik at dialog nødvendigvis fører til enighet, eller at målet med en dialog nødvendigvis må være å bli enige. En dialog kan avdekke dype motsetninger, og interessemotsetninger eller konflikter kan ikke nødvendigvis oppløses. Likevel vil en god dialog kunne bidra til å opprettholde en relasjon til tross for ulikhet. Idealene for en god dialog (se under) er, hvis de etterleves, egnet til å ivareta respekt tross uenighet. Dialog handler om å kunne forstå og sette seg inn i en annens ståsted, ikke om å være enig med alle. Det handler om å være åpen, men ikke grenseløs.

Dialog handler om å kunne forstå og sette seg inn i en annens ståsted, ikke om å være enig med alle.

Dialogarbeid i skolen

Dialogarbeid i skolen handler om bevisstgjøring: om hvordan vi snakker sammen, ser hverandre, lytter til hverandre og omtaler hverandre. Alle har behov for anerkjennelse: for å bli møtt, sett og anerkjent som et verdifullt menneske som har noe å bidra med. Hvordan vi blir møtt former vårt selvbilde. Fokus på dialog handler i vid forstand om alle møtene vi har i hverdagen, og om hvordan vi makter å gjøre disse møtene gode, likeverdige og livsstyrkende.  

Dialogarbeid i skolen handler om bevisstgjøring: om hvordan vi snakker sammen, ser hverandre, lytter til hverandre og omtaler hverandre.

I et skolemiljø kastes ulike individer sammen i et skjebnefellesskap. De skal dele hverdag, oppgaver, skuffelser, gleder og irritasjon, – i mange timer, mange år. En lærers oppgave kan være overveldende: Han eller hun har ansvar for læringsmiljøet, for å bygge relasjonene i dette fellesskapet. Ingen lærer kan skape et godt klassemiljø alene, men lærerens væremåte og modellering av respektfull dialog og omsorg er likevel helt vesentlig for hva slags stemning som vokser fram mellom individene i klassefellesskapet.

Dialogen mellom de voksne i lærerkollegiet og mellom ledelse og personale er også avgjørende for skolemiljøet som helhet. Når overordnet del fremhever at «menneskeverdet og de verdier som støtter opp om det skal ligge til grunn for opplæringen og hele virksomheten» (punkt 1.1), peker dette mot et bevisst arbeid for å dyrke fram et en kultur for samhandling preget av dialog og respekt.

 Alle deltakere i skolefellesskapet må [….] skape rom for samarbeid, dialog og meningsbrytning (overordnet del 2.5.2).

Å gi rom for dialog vil også si å skape arenaer for respektfull tankeutveksling. Det handler om å legge til rette for gode og utforskende samtaler der alle deltakere kan komme til orde og lytte til hverandre, i en atmosfære der mangfold og uenighet anerkjennes. Dialog er slik noe ganske annet enn debatt. Der debatten er en kamp om å få rett, handler dialog om samarbeid.

Slik henger diskusjonen om dialogens muligheter og begrensninger også sammen med vilkårene for det frie demokrati. Kommunikasjon på like vilkår er demokratiets forutsetning. Å legge til rette for gode dialoger i skolefellesskapet vil si å legge grunnsteinene i et inkluderende og demokratisk skolemiljø.

Hva bidrar til god dialog? 

Den kjente dialogfilosofen Martin Buber skriver i sin bok «Jeg og Du» (2002) om hvordan møtet mellom mennesker kan oppleves svært forskjellig avhengig av hvilken innstilling man møter hverandre med. Ser man den andre gjennom «fargede briller», med et distansert blikk preget av fordommer eller hang til å putte i bås? Eller, «tar man den andre inn» med åpent sinn, ut fra erkjennelsen av at det andre mennesket er unikt og foranderlig? 

Buber viser at god dialog fordrer tilstedeværelse, åpenhet, evne til å la seg berøre og forsøk på å distansere seg fra egne fordommer. Den fordrer genuin nysgjerrighet overfor den andre, for hvem han er, og hva han føler eller tenker. Dialogen ser bak gruppetilhørighet og identitetsmarkører – i den grad det er mulig – og bygger på sitt beste broer mellom tanke- og opplevelsesverdener. Trening i dialog er dermed også oppøvelse av mangfoldsforståelse, forståelse for at hvert enkelt menneske er unikt og ikke kan reduseres til stereotypi.

God dialog fordrer åpenhet og forsøk på å distansere seg fra egne fordommer og bedømmelser, noe som er viktig i arbeidet for inkludering i skolemiljøet.

Hva er det da som kan skape gode dialoger?  Følgende punkter kan sies å være idealer for god dialog:

• Tilstedeværelse og oppmerksomhet på den/de andre
• Aktiv lytting
• Nysgjerrighet og interesse for andres tanker og synspunkter
• Å stille oppfølgingsspørsmål og få andre til å utdype sin tanker
• Opplevelse av likeverd
• Åpenhet og vilje til å forandre synspunkt i lys av andres perspektiv
• Ærlighet

I et skolemiljø er bevisstgjøring om hva som skaper god dialog og gode relasjoner, viktig. Elevene må ikke bare få konkret øvelse i å samtale, både i mindre og større grupper, de må også trenes i å identifisere kommunikasjonsmønstre og kunne bidra konstruktivt inn i en samtale. Dette handler om livsmestring. Det vil si å erkjenne hvordan en selv, hele tiden, bidrar og har ansvar for å bidra i relasjonen til andre.

Å oppøve evnen til dialog handler om livsmestring. Det vil si å erkjenne hvordan en selv, hele tiden, bidrar og har ansvar for å bidra i relasjonen til andre. 

Alt i alt handler dette om å oppøve rollen som medmenneske, og i forlengelsen av det, medborger. Selvrefleksjon og relasjonsbevissthet, hånd i hånd, er nøkler til mestre det sosiale spillet. Det er en illusjon å tro at dette kommer helt av seg selv. Som alle andre ferdigheter, må dialog trenes.

Hva ødelegger for god dialog?

Hva er det som får en dialog til å bryte sammen? Hvilke konkrete språkhandlinger, kroppsspråk eller annet bryter ned kommunikasjonen? I arbeidet med dialog er det vesentlig å bli oppmerksom på hva som kan hemme og ødelegge.

Herketeknikker er metoder mennesker bruker, bevisst eller ubevisst, for å gjøre andre mennesker mindre og seg selv større (Ås, 1981). Slike teknikker ødelegger effektivt for dialog, da de nettopp har som effekt å bryte følelsen av likeverd. Refleksjon rundt hersketeknikker kan gjøre det lettere å identifisere og bryte negative mønstre.

For å forebygge gruppemotsetninger er det viktig å være oppmerksom på ulike maktforhold i en dialog, samt på språkmønstre som bygger skillelinjer mellom «oss» og «dem». Andregjøring er et begrep for språkhandlinger som får andre til å føle seg annerledes eller utenfor (ikke en del av fellesskapet) (se Vi, de andre og andregjøring). Språkbruk kan bidra til å holde andre nede og sperrer for opplevelsen av en god dialog, da selve grunnlaget – likeverd og åpenhet – bryter sammen.

For å forebygge gruppemotsetninger, er det viktig å være oppmerksom på ulike maktforhold i en dialog, samt på språkmønstre som har lett for å bygge skillelinjer mellom «oss» og «dem».

Ofte kan dialog hemmes av at en eller flere deltakere har så stort behov for selv å komme til orde at de glemmer å lytte. Å lytte er en vanskelig kunst, og ofte er vi også preget av målet om å skulle synes, delta, prestere og vise oss kloke. Skolesystemet trener også til en viss grad opp til dette, da ønsket om å prestere faglig også knyttes til muntlig aktivitet. I en dialog er imidlertid det å lytte minst like viktig som det å snakke.

Manglende evne til å takle uenighet kan også ødelegge for dialog. For noen oppleves uenighet eller ulikhet som truende eller ubehagelig. For å unngå det ubehagelige lemper man på ærligheten. Vi mennesker har lett for å tenke at hvis vi skal ha det hyggelig, må vi være enige, eller like det samme. Men dette er jo ikke nødvendigvis sant. I dialog kan man oppøve evnen til å tåle og takle at andre mener eller står for noe helt annet, mens det likevel er mulig å beholde en god relasjon og atmosfære. Møte med en annens perspektiv kan utfordre, men slik også være en spore til forandring, endring og myndiggjøring (se også Freire, 1968).

Å bygge forståelse og fellesskap til tross for uenighet, er mulig, selv om det  kan være krevende. Å trene på dette må, som ledd i en demokratisk dannelse, være en kjernevirksomhet i skolesamfunnet. Det handler om å skape et uenighetsfellesskap der viljen til dialog er kjernen (se En demokratisk skolekultur og Filosofiske samtaler).

Dialog i klassefellesskapet

God dialog oppstår ikke av seg selv. Det krever noe mer enn god vilje. Selv med gode intensjoner kan en dialog lett gå i stå og det kan oppstå misforståelser og sårede følelser. For å å forebygge konflikt og misforståelser i skolemiljøet, og ikke minst for å styrke elevenes generelle livsmestring gjennom evnen til å kommunisere, må derfor dialog løftes fram som spesifikt treningsområde i skolen. 

For å å forebygge konflikt og styrke elevenes evne til å kommunisere, må dialog løftes fram som spesifikt treningsområde i skolen. 

Dialog kan inkluderes som en del av undervisningspraksis i alle fag. Dialog skaper muligheter for tenkning og dybdelæring og er slik nært knyttet til skolens kjernepraksis. I tillegg kan dialog trenes spesifikt gjennom konkrete metoder, som for eksempel ved bruk av filosofisk samtale i undervisningen og gjennom dialogøvelser som dialogspill, dialogkafe, dialogsirkel eller lignende. Elevene kan også få opplæring i konfliktløsning eller elevmekling. 

Muntlige ferdigheter er viktig i alle fag, og dette inkluderer også trening i dialogiske ferdigheter. Forskning på samhandlingsprosesser i klasserommet viser imidlertid at dialogen som fenomen i praksis vies lite oppmerksomhet (Myklebust, 2009; Von der Lippe, 2009). Både samtaler to og to, i grupper eller hel klasse trenger spesifikk «guiding» for å kunne foregå på en måte som fremmer lytting, forståelse, samarbeid og «samtenkning» (Mercer & Littleton, 2007). Læreren må gjøre mer enn å sette elever sammen for å «snakke sammen». 

En måte å hjelpe elevene på er å gi spesifikk og tydelig instruksjon i hvordan elevene kan samtale. Instruksjonen må gjerne inkludere konkrete eksempler: som hvordan man kan være en god lytter, stille spørsmål for å få andre til å utdype tankene sine, hvordan man kan komme med motargumenter uten å angripe og så videre. Læreren må både modellere og eksemplifisere hva det er som skaper trygghet, bringer en samtale framover, hvordan man kan bygge på hverandre og tenke kreativt og kritisk sammen. 

Læreren må både modellere og eksemplifisere hva det er som skaper trygghet, bringer en samtale framover og hvordan man kan tenke kreativt og kritisk sammen. 

Klasseromsstudier viser at dialog mellom utrente elever fort kan «flyte ut», bli ustrukturerte og bære preg av ubalanse eller dominans (Myklebust, 2009). Altså skal læreren ikke være for redd for av og til å gi tydelige instrukser i dialogarbeidet. I en treningssituasjon kan man øve på ferdigheter som forhåpentligvis etter hvert kan internaliseres (se også Filosofiske samtaler). 

Dialog som samspill

For å få til gode, inkluderende samtaler i klasserommet kan man bevisst dyrke samspillet som ideal for dialogen. «Å spille hverandre gode» i en samtale handler om å være oppmerksom på hvordan man får andre til å bidra. Helge Svare beskriver dette slik i boka «Den gode samtalen» (2006):

Idealet om samspill innebærer at man så langt det lar seg gjøre forsøker å involvere hverandre i samtalen. De som er med i dialogen, må stadig spørre seg selv: Hva kan jeg gjøre for at vi sammen best mulig kan nå frem til vårt felles mål? Hva kan jeg bidra med selv? Og hva kan jeg gjøre for å gi de andre mulighet til å bidra? ( s. 86).

Samspillet kan være en virkningsfull metafor for å få elevene til å se på seg selv som lagspiller, med ansvar ikke bare for egne bidrag, men også for andres.

Samspill er ikke alltid harmonisk, det kan også være kaotisk og forvirrende. En dialog kan likevel være fruktbar og lærerik. For å favne de lekne, uforutsigbare og kaotiske elementene i dialogen tenker filosofen Michail Bachtin (2003) seg dialogen som et karneval. I et karneval går man ut av sine vante roller, man leker seg, ut fra visse regler. Metaforen viser at man i en dialog også kan vektlegge andre idealer, som kreativitet og lekenhet. Uansett må samspillet utspille seg innenfor visse regler, og med en nogenlunde samstemt intensjon.

For å realisere en tanke om samspill kan læreren tenke på seg selv som dirigent like mye som innholdsleveradør i samtaler. Elevenes tanker må komme i spill, og lærerens rolle må være både å trygge og inspirere elever til bidra.

Kanskje er det aller viktigste nettopp å gi plass og tid for dialoger i skolen der elevenes egne tanker og erfaringer får betydning i fellesskapet. Når elevenes selvstendige bidrag verdsettes, styrkes deres opplevelse av å være viktige bidragsytere og aktører i verden. 

Det aller viktigste er å gi plass og tid for dialoger i klasserommet der elevenes egne tanker og erfaringer får betydning i fellesskapet. 

Forskning fra både norske og internasjonale klasserom viser imidlertid at samtaler i klasserommet ofte tar en autoritativ, lærerstyrt form. Læreren styrer både innhold og retning, og spørsmålene som blir stilt, er ofte lukkede og bærer preg av å etterspørre en på forhånd gitt fasit (Mercer & Hove, 2012). 

Selvsagt må kunnskap av og til drilles, og spørsmål må være en målrettet læringsstrategi. Men både dybdelæring, motivasjon og læringsvilje fremmes i klasserom preget av autentiske spørsmål, spørsmål som viser at læreren er genuint interessert i at elevene deler egne ideer, spørsmål og erfaringer.  

Interkulturell dialog 

Sentrale mål for det som kalles “interkulturell dannelse” er, ifølge Eikeland (2007), å utvikle evne til både selvrefleksjon og refleksjon over det som er fremmed, til å kunne bearbeide erfaringer med kulturelle kontraster på en rasjonell måte, og ikke minst: å gi rom for perspektivmangfold. Dialog og direkte møter mellom elever ansees ofte som kjernen i en slik interkulturell lærings- og dannelsesprosess.

I skolen har vi elever med svært forskjellig bakgrunn og med hver sin unike historie. Både i majoritets- og minoritetsgrupper finnes det et stort mangfold. Alle elever er, på hvert sitt vis, ulike og har en unik erfaringsbakgrunn som det er viktig å anerkjenne. Gjennom samtale og dialog kan den spesielle og ofte svært ulike bakgrunnen til elever komme til uttrykk.

Uten at barnas kulturbakgrunn essensialiseres, kan slike personlige møter skape mulighet for økt forståelse for ulike ståsteder og synsvinkler og bygge mangfoldskompetanse. Det personlige i dialogen gjør at det unike i hvert menneske kommer til syne, og man kan bevege seg vekk fra stereotypifisering av grupper og fremmedgjøring gjennom generelle og ensidige fortellinger.

Uten at barn og unges kulturbakgrunn essensialiseres, kan personlige møter skape mulighet for økt forståelse for ulike ståsteder og synsvinkler og bygge mangfoldskompetanse.

En fallgruve i dialoger som involverer kultur eller religion, er imidlertid at det kan være fort gjort å behandle barn og unge som representanter for en identitetskategori (etnisk gruppe eller kultur), heller enn som enkeltindivider som orienterer seg selvstendig i verden. Tendensen til å betrakte kulturell identitet som statisk eller iboende, til å tenke seg at kulturelle identitetsmarkører henger ved  enkeltmennesker og er mer uforanderlige enn de er, kan gjøre at man mister av syne at identitet er en dynamisk og individuell prosess (se Identitet, flerkulturalitet og interkulturell kompetanse).

En fallgruve i dialoger som involverer kultur eller religion, er at det kan være fort gjort å behandle barn og unge som representanter for en identitetskategori (gruppe eller kultur), heller enn som enkeltindivider som orienterer seg i verden.

Identiteten vår er mangfoldig og består av mange forskjellige elementer. Som minoritet blir imidlertid en del av identiteten din veldig synlig, og det er den alle legger merke til. Dette vil også være en implisitt fare i dialoger som handler om bakgrunn, identitet og kultur: Hvis aktørene blir redusert til sin religiøse eller kulturelle identitet og denne identiteten blir forstått på en ensidig eller essensialiserende måte, undergraver man aktørperspektivet. Man fremmer ikke en mangfoldskompetanse som tar høyde for variasjon og uklare grenser (Iversen, 2014). Lærerens takt og kloke moderering av interkulturell dialog er derfor vesentlig for å unngå slike fallgruver. 

Samtidig åpner interkulturell dialog opp horisonten for hva det går an å mene og tenke. Barn og unge utvider sin forståelse av mangfold, og får også selv et større repertoar av ulike synsvinkler og meningshorisonter å orientere seg i. Dialog kan på denne måten på en virkningsfull måte møte skolens målsetning om å bygge interkulturell forståelse og mangfoldskompetanse samtidig som den danner til frihet. Dialog gir mulighet til å forstå både seg selv og andre bedre.

Dialog gir mulighet til å forstå både seg selv og andre bedre’

Publisert: 24.11.2019

Litteratur

Bachtin, M. (2003): Latter og dialog. Utvalgte skrifter. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Buber, M. (2002): Jeg og Du. Cappelens forlag AS.

Eikeland, H. (2004): Historieundervisning og interkulturell læring. Rapport, Høgskolen i Vestfold. Se også forskning.no (2007): “Dialog er viktigere enn lærebøker” 

https://forskning.no/pedagogiske-fag-partner-universitetet-i-sorost-norge/dialog-viktigere-enn-laereboker/997889

Freire, P. (1999): De undertryktes pedagogikk. Ad Notam Gyldendal.

Løgstrup, K. (2000): Den etiske fordring. Cappelen forlag

Mercer, N. & Littleton, K. (2007 ): “Dialogue and the Development of Children’s Thinking. A sociocultural approach”. Routledge. 

Mercer, N. & Howe, C. (2012). «Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The value and potential of sociocultural theory.» I Learning, Culture and Social Interaction, 1(1), 12–21. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.lcsi.2012.03.001 

Myklebust, R. (2009): “Hva snakker elevene om underveis i et gruppearbeid”. I Engen, T.O & Haug, P.: I klasserommet. Studier av skolens praksis. Abstrakt forlag. 

Iversen, L. (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

Svare, H. ( 2006): Den gode samtalen. Pax forlag.

Von der Lippe, M. (2009): “Scenes from a Classroom. Video Analysis of Classroom Interaction in Religious Education in Norway”. I Avest, Jozsa, Kanuth, Roson, Skeie, G. (red): Dialogue and Conflict on Religion. Studies of Classroom Interaction i European Countries, 2009. Waxmann.

Filosofi som levende praksis i klasserommet handler om å utforske livet og verden i fellesskap. Det å filosofere sammen stimulerer både nysgjerrighet og undring, og samtidig interesse for de andre. Hvordan tenker du, og hvorfor det? Og hva kan det bety for meg?

Å ha filosofiske samtaler vil si å gjøre klassen om til et såkalt undersøkende fellesskap. Elever og lærer undersøker et valgt tema eller spørsmål gjennom dialog, ved å spørre, utforske og utfordre – seg selv og andre. 

I arbeidet med å forebygge fordommer og gruppefiendtlighet er filosofiske samtaler en særlig egnet metode. Samtalene bygger opp et ethos av likeverd, respekt og gjensidig anerkjennelse i klassefellesskapet. Samtidig gir de rom for en åpen, kritisk og utforskende tilnærming til etiske, eksistensielle eller samfunnsaktuelle spørsmål som angår for eksempel identitet, mangfold, frihet, fordommer og toleranse.

Av Ingun Steen Andersen

Grunnprinsipper i en filosofisk samtale

Formålet med å ha filosofiske samtaler i skolen er tydelig, men mangesidig: Å gi rom for refleksjon, kritisk tenkning og styrke evnen til dialog, – å bygge fellesskapsfølelse, forståelse for mangfold og evne til å takle uenighet. Perspektivtaking og selvrefleksjon får gode vilkår i strukturerte filosofiske samtaler der man dveler både ved egne og andres tanker. 

Perspektivtaking og selvrefleksjon får gode vilkår i strukturerte filosofiske samtaler der man dveler både ved egne og andres tanker. 

I bunn ligger prinsippet om gjensidig anerkjennelse. Deltakerne i samtalen er likeverdige, lytter til hverandre med interesse og anerkjenner hverandre  For å skape en slik atmosfære i samtalene er det ikke bare innholdet som må vies oppmerksomhet. Dialogiske ferdigheter må trenes (se også Dialog).

Filosofiske samtaler kan gjennomføres på mange måter, men noen tanker er førende:  Det finnes ingen på forhånd definert fasit. Intensjonen med samtalen er å bli klokere sammen, gjennom å lytte oppmerksomt til hverandre. Målet er ikke nødvendigvis å komme til enighet, men å skape forståelse og refleksjon. Mangfoldet av perspektiver i gruppa er nettopp rikdommen i samtalen: Ulikhet skaper utfordring, spenn og utvikling. 

I samtalene søker man blant annet: 

• Å klargjøre (utdype og klargjøre premisser bak påstander eller synspunkter)
• Å begrunne (finne argumenter og motargumenter)
• Å eksemplifisere (knytte utsagn til konkrete hendelser, erfaringer og opplevelser)
• Å problematisere (utvide perspektivet, se ting fra flere synsvinkler)

For å få til dette er det viktig å oppøve evnen til å lytte og bygge på hverandre. Gjennom å dvele ved slike samtalegrep trenes både kritisk tenkning, evne til å utrykke seg og se ting fra andres synsvinkel.

Hva som gjelder som et filosofisk spørsmål, kan være så mangt: alt fra klassiske eksistensielle spørsmål til aktuelle etiske spørsmål knyttet til hverdagslige utfordringer. Det er viktig å ta utgangspunkt i temaer som er livsnære, og som elevene kan relatere seg til. Ofte velger elevene selv spørsmål ut fra et tematisk utgangspunkt: en film, en tekst eller annet. I andre tilfeller vil læreren ha valgt ut et aktuelt spørsmål som gruppa kan samtale om. 

Samtalene bygges ofte opp på følgende måte:

1. Stimuli/hendelse (erfaring/øvelse/film/tekst eller lignende)
2. Avklare fokus  (velge spørsmål)
3. Filosofisk samtale
4. Meta-samtale

I en filosofisk samtale er lærerens rolle som samtaleleder  annerledes enn i vanlig klasseromsundervisning. Lærere må forlate sin posisjon som kunnskapsformidler og være en «fødselshjelper» for elevenes egne tanker, slik Sokrates forsøkte å være. Læreren holder tilbake egne konklusjoner og modellerer en undersøkende, nysgjerrig og åpen innstilling. Målet er å fremme den filosofiske grunnholdningen: – Jeg kan ta feil, og jeg kan lære noe av deg. 

Målet er å fremme den filosofiske grunnholdningen: – Jeg kan ta feil, og jeg kan lære noe av deg.

I filosofiske samtaler inviterer man elevene med på en refleksjonsprosess der de selv kan utvikle og utvide sine perspektiver, heller enn å presentere ferdigtygde definisjoner eller konklusjoner. Forestillinger og normer – om for eksempel identitet, kultur og  “norskhet” – kan undersøkes og utfordres. Forskning peker mot at filosofiske samtaler er en undervisningsform som både øver kognitive ferdigheter og demokratisk kompetanse (Breivik & Løkke, 2007; Pihlgren, 2011).

Filosofiske samtaler og kritisk tenkning

Filosofi som metode i undervisningen springer ut av en tanke om at kritisk tenkning, refleksjon og mental vekst har intersubjektive forutsetninger; det vil si at det utvikles i og gjennom kommunikasjon og dialog (Dewey, 1954, 1958; Lipman, 1980) (se Kritisk tenkning som intersubjektiv prosess)

Allerede hos Sokrates ble dialogen sett på som en vei til visdom, men også som en iscenesettelse av selve kunnskapens natur. Kunnskap er dialektisk eller dialogisk idet den utvikles gjennom en bevegelse – fra bevis til motbevis, argument til motargument – mot stadig større klarhet.  

Som presisert i fanen kritisk tenkning, kjennetegnes kritisk tenkning av en form for metodisk tvil. I filosofiske samtaler dyrkes spørrekunsten, evnen til å spørre og undre seg fram til nye perspektiver og nye erkjennelser. Innsikten i egen begrensning er både en forutsetning og en motivasjon: Ønsket om å søke nye svar leder vei.

I en filosofisk samtale gjøres klassen om til et undersøkende fellesskap. Da er det viktig å ikke slå seg for raskt til ro med lettvinte svar, men tørre å utfordre det som ofte er tatt for gitt. Å tenke kritisk vil si å undersøke begrunnelser, premisser og erfaringer som ligger bak påstander. Det vil si å forsøke å tenke kreativt for å finne alternative forklaringer eller mulige innvendinger. 

I en filosofisk samtale gjøres klassen om til “et undersøkende fellesskap”. Da er det viktig å ikke slå seg for raskt til ro med lettvinte svar, men tørre å utfordre det som ofte er tatt for gitt.

Å tenke kritisk i en samtale innebærer å holde seg åpen for nye synsvinkler og andres tolkninger, uten å ta dem ukritisk til seg. Det vil si å gi seg selv mulighet til å utvide horisonten gjennom å se verden fra en annens perspektiv. I filosofiske samtaler er det både legitimt og flott å endre oppfatning etter å ha hørt andres innspill. Egne synspunkter kan nyanseres hvis nye erfaringer eller ny viten skulle kreve det.

Å stille spørsmål er ikke alltid behagelig. Det kan ledsages av tvil, uro og frustrasjon. Verden består imidlertid ikke av entydige svar. Andre mennesker kan oppleve ting på en helt annen måte enn deg. Å filosofere sammen gir verdifull trening i å takle usikkerhet og tvetydighet. Slik trening kan bygge motstandsdyktighet mot entydige og skråsikre svar, – svar som en ofte kan finne i konspirasjonsteorier og hatpropaganda med fokus på “oss” og “dem”. Dette er også et aspekt ved kritisk tenkning som fremheves i overordnet del:

“[Elevene] skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige. Kritisk refleksjon forutsetter kunnskap, men gir samtidig rom for usikkerhet og uforutsigbarhet.” (Overordnet del 1.3)

Myndiggjøring og selvdannelse i filosofiske samtaler

Filosofiske samtaler er rettet mot myndiggjøring: Den enkelte stimuleres til å tenke selv og ta selvstendige og reflekterte valg. Samtidig er det hele tiden et premiss for samtalene at identitet, holdninger og etiske standarder er noe som stadig konstrueres og dannes på nytt gjennom de samtaler og forhandlinger vi har med andre rundt oss. 

Identitet, holdninger og etiske standarder er noe som stadig konstrueres og dannes på nytt gjennom de samtaler og forhandlinger vi har med andre rundt oss. 

Ifølge Taylor (1989) er menneskets selv “et dialogisk selv”. Vi danner vår identitet gjennom dialog med andre rundt oss. Andres respons på våre uttrykk i verden er med på å forme vårt selvbilde (Mead, 1934). Samtidig forstår mennesket seg selv bedre ved å strekke seg utover seg selv og møte det som er fremmed og annerledes. 

I en filosofisk samtale gis individet mulighet til å uttrykke seg og “bli til som subjekt” gjennom å delta og bidra til den felles samtalen. Elevene lærer å bruke sin egen stemme (Biesta, 2009) – å stå fram som unike individer som er i stand til å bidra med noe nytt og eget. 

Ifølge filosofen Hannah Arendt, er hvert individ å betrakte som “a new beginner”; intet menneske kan defineres på forhånd, men blir til gjennom handling (action) i politiske eller demokratiske fellesskap (Arendt, 1958). Det å kunne ta initiativ, og få respons, i et dialogisk  fellesskap, er ut fra en slik tanke essensielt for selvdannelsen. “With words and deeds we begin, we bring something new into the world, and most importantly, we bring ourselves into the world” (Biesta, 2007 s. 9). 

I en filosofisk samtale kan elevene oppøve sitt mot, og sin evne, til å uttrykke seg og stå for sine meninger – i et fellesskap der de opplever både støtte og motstand. Gjennom å uttrykke seg kan de også få et klarere bilde av hvem de er, eller vil være.

Samtidig trenes elevene i å være lydhøre for andre og ta medansvar for at samhandling og kommunikasjon foregår på en måte som fremmer alles velferd og alles vekst. I et forebyggende perspektiv ligger styrken ved den filosofiske samtalen som metode i skolen nettopp i den myndiggjørende tilnærmingen: Elevene lærer å ta ansvar både for egne holdninger og handlinger, samt for andres ve og vel i klassefellesskapet. 

Elevene lærer å ta ansvar både for egne holdninger og handlinger, samt for andres ve og vel i klassefellesskapet. 

Uenighetsfellesskapet i praksis

I en filosofisk samtale kan en oppleve å komme fram til noen felles innsikter eller svar, men like gjerne blir samtalen en øvelse i å være et godt “uenighetsfellessskap” (Laird Iversen, 2014). I filosofiske samtaler dyrker og verdsetter man undringen, og dermed også uenigheten – som er et positivt vilkår for vekst (Dewey, 1927). Det dialogiske fellesskapet som bygges, er ikke tuftet på enighet, men på en felles anstrengelse for å søke innsikt og oppdage nye tanker eller mening. 

Anerkjennelse av forskjell, pluralitet eller mangfold er dermed en grunnforutsetning i samtalene (se også Mouffe, 2000). Man etablerer en samtaleform som forutsetter visse felles normer, men når det gjelder innhold, blir samtalene til gjennom den uforutsigbare og mangfoldige tankeutvekslingen som følger. De filosofiske samtalene må kunne romme et meningsmangfold, og læreren må sikre at et slikt rom opprettholdes.

Skolefellesskapet består av svært forskjellige mennesker med ulik måte å tenke på og ulik måte å snakke og leve på. Individene har ikke nødvendigvis felles verdier, men forenes gjennom et felles ansvar for en ukjent fremtid, og for hverandre, her og nå. Det er et slikt fellesskap Laird Iversen (2014) kaller et uenighetsfellesskap. 

Samme grunnidé finnes hos Gert Biesta (2014) når han beskriver skolen som et “etisk fellesskap”. Fellesskapet i skolen er ikke valgt, men det felles liv i skolehverdagen fordrer at alle respekterer og lytter til hverandre, og søker løsninger i fellesskap. 

Når man arbeider med filosofiske samtaler, er det viktig sammen å definere noen regler for samtalene for å sikre et godt og trygt samtaleklima: For eksempel at man lytter aktivt, anerkjenner hverandres innspill, ikke avbryter og uttrykker uenighet på en respektfull måte. 

I et skolefellesskap kan det imidlertid finnes individer som utfordrer oss, meninger som forundrer eller til og med støter. Hvordan makter vi å skape takhøyde og omfavne uenighet? Hvordan møter vi det som utfordrer, uten å ekskludere eller støte ut? 

Hvordan makter vi å skape takhøyde og omfavne uenighet? Hvordan møter vi det som utfordrer, uten å ekskludere eller støte ut? 

Dette er dilemmaer vi som demokratisk samfunn til daglig står overfor. Demokratiske verdier innebærer nettopp at vi gir rom for uenighet. Man kan si at måten vi rommer uenigheten eller ubehaget i samtalefellesskapet på også er lakmusteksten på vårt demokratiske fellesskap. Lærerens rolle blir her en viktig modell for hvordan en demokratisk offentlighet kan fungere.  

Måten lærere møter og tar imot elevenes innspill på blir helt vesentlig. Her kreves pedagogisk takt. Å møte elevenes prøvende innlegg både med respekt og interesse modellerer for de andre hvordan man kan ta ting i beste mening og forsøke å forstå. Samtidig vil det å etterspørre begrunnelser viser at man tar på alvor. Gjennom å vise at klassen kan romme et meningsmanfold og fremme dialog framfor skyttergravskrig kan man bygge klassen som demokratisk fellesskap.

Ulike tilnærminger til filosofi som metode i skolen

I tradisjonen etter John Dewey har filosofi som metode i skolen (ofte kalt P4C – Philosophy for Children) utviklet seg som et internasjonalt arbeidsfelt med mange forgreininger. Det finnes ulike tilnærminger til praktiseringen av denne arbeidsformen. Én utbredt tilnærming knytter samtalene tett opp til målet om å fostre kritisk tenking, med Sokrates’ stringente og utfordrende spørrekunst som ideal. En slik praksis legger stor vekt på språklig logikk og klarhet i argumentasjon, og ser på samtalene aller fremst som øvelse i logisk og rasjonell tenkning (Børresen & Malmhester, 2003; Brenifier, 2018; Fastvold, 2009).

Andre som praktiserer filosofi i skolen, vil legge mer vekt på at denne samtaleformen trener dialogisk ferdigheter og evne til perspektivtaking og dermed oppøver rollen som demokratisk medborger. I tråd med tankene til Nussbaum (2010) fremheves hvordan filosofiske samtaler fremmer evnen til innlevelse i andres perspektiv, og at denne evnen er nært knyttet til det å leve sammen i et demokratisk samfunn. 

I det faglige feltet finnes også en forskjell mellom de som snakker om filosofi for barn (Philosophy for Children/P4C) og de som bruker begrepet filosofi med barn (Philosophy with Children) (Välitalo, Juuso & Sutinen, 2016). De tidlige utøvere av P4C la vekt på filosofi som spesifikk metode i skolen, med særlig vekt på trening av kritisk rasjonalitet. Man jobbet ut fra et bestemt mål om dannelse til humanitet. Senere har det også utviklet seg retninger som legger mer vekt på å legge til rette for filosofiske og symmetriske møter der det uforutsigbare og unike ved hvert enkelt barn kan komme til syne. Diskusjonen i fagmiljøet handler her om lærerens rolle i det undersøkende fellesskapet. I hvilken grad kan læreren være en likeverdig deltaker i samtalen?  

I norsk sammenheng finnes det mange som arbeider med filosofi i skolen både på høgskoler og universiteter og ute i praksis i skolen. For eksempel har Helskog (2019) utviklet en tilnærming hun kaller «Philosophizing the Dialogos way towards wisdom in Education», mens Stabel Jørgensen (2018) kombinerer etiske ekskursjoner med filosofiske samtaler for lærerstudenter. Børresen (2003, 2019) og  Malmhester (2003) har lenge arbeidet for å utbre arbeidet med filosofi i skolen i Norge.  Filosofisk samtalepraksis i skolen er også utviklet videre av filosofer og lærere med bakgrunn fra Filosofisk praksis (se filosofiiskolen.no, nsfp.no). 

Tilnærmingene kan variere, men på tross av noe ulik praksis har de fleste som leder filosofiske samtaler med barn og unge noe til felles: De ser på samtaleformen som et godt verktøy for å fremme kritisk tenkning, språkbevissthet og selvrefleksjon. Samtidig opplever de at det å bygge samtalefellesskap der gjensidig anerkjennelse får vokse fram i en atmosfære av åpenhet og nysgjerrrighet bidrar til å skape gode og inkluderende klassemiljøer (Schjeldrup, Olsholt og Børresen, 1999; Breivik & Løkke, 2007).

Publisert: 24.11.2019

Litteratur 

Biesta, G. (2014) The community of those who have nothing in common: Education and the language of responsibility. I Interchange – a quarterly review of Education, issue 4, 2004. 

Breivik, I. og Løkke, H. (2007): Filosofi i skolen – en kunnskapsoversikt. Rapport på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. 

Brenifier, O. (2018): The art of philosophical practice. 

Børresen, B. og Malmhester, B. (2003): La barna filosofere – Den filosofisk samtale i skolen. Høyskoleforlaget. 

Børresen, B. (2019): Samtaler i klasserommet. Pedlex.

Fastvold, M. (2009): Kritisk tenkning. Sokratisk samtaleledelse i skolen. Gyldendal Akademisk. 

Helskog, G.H. (2019): Philosophizing the Dialogos way towards wisdom in Education. Between Critical Thinking and Spiritual Contemplation. Routledge.

Laird Iversen, L. (2014): Uenighetsfellesskapet.  Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

Mead, G.H.(1934): Mind, Self & Society.  The University of Chicago Press.

Mouffe, C. (2000): The democratic paradox. London, New York: Verso

Nussbaum, M. (2010): Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. Princeton & Oxford: Princeton University Press.

Pihlgren, A.S. (2011): Sokratiske samtaler i undervisningen. Frederiksberg: Frydenlund, 2011

Daniel, M.F. & Auriac, E. (2011): “Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for Children.” I Eduactional Philosophy and Theory, vol. 43, No. 5. 2011. 

Jørgensen, C.S.:  Ethical Excursions and Philosophical Dialogue. i Risteniemi, J.; Skeie, G. og Sporre, K. (eds): Challenging Life: Existencial Questions as Resource for Education. Münster: Waxmann

Välitalo, R., Juuso H. & Sutinen, A. (2016): “Philosophy for Children as an educational practice”. Studies in Philosophy of Education. 

Skolens dannelsesmandat faller sammen med et mandat om å forebygge og avverge fordommer og udemokratiske holdninger. Hvordan kan man undervise for å oppnå dette doble formålet? Det fins ingen måte å undervise på som sikrer at det doble målet kan oppnås. Men i det store og hele impliserer pedagogikkens doble formål tre grunnleggende måter å undervise på som det er verdt å se nærmere på. For det første finner vi direkte instruksjon, for det andre indirekte oppfordring som er spesifikk og for det tredje indirekte oppfordring som ikke er spesifikk. Vi vil herved presentere de tre ulike undervisningsmåtene eller modellene.

Av Gerd Grimsæth, Christine Hope, Herner Sæverot

Direkte instruksjon

En åpenbar trend i moderne utdanning er det såkalte synlige læringsparadigmet (Nielsen & Klitmøller, 2017, s. 3). Siden utgivelsen av boken Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement i 2009 har John Hattie hatt stor innvirkning på vestlig utdanning. Hatties bok om synlig læring består av en syntese på over 800 meta-analyser, hvorav mer enn 52.637 individuelle studier er integrert. Selv om Hatties bok er basert på et enormt empirisk materiale, finner han også støtte fra visse teoretiske antakelser om hva læring og undervisning betyr. Et av Hatties prosjekter har derfor bestått i å utvikle en teori om hva god undervisning kan være. Sentralt i Hatties lærings- og undervisningsmodell finner vi begrepet ”direct instruction” (Hattie, 2009). 

Typiske kjennetegn på direkte instruksjon er å definere klare og tydelige mål på forhånd, slik at elevene vet helt konkret hva som forventes av dem. Ikke minst er læreren direkte, klar og så konkret som mulig i sin formidling til elevene. Det gis tydelige forklaringer, beskrivelser og illustrasjoner av de kunnskaper og ferdigheter som det undervises i. Et av målene med direkte instruksjon er å unngå misforståelser og sørge for at overføringen og tolkningen av lærerens formidlede informasjon og kunnskap blir så enkel som mulig for eleven. Derfor er gjerne informasjonen og kunnskapen som lærer formidler så godt strukturert som mulig. Siden direkte instruksjon er sterkt lærerstyrt, åpner denne modellen for et tredjehåndsperspektiv. Det vil si at det er læreren som peker ut den retningen og veien som elevene bør gå, mens elevene på sin side må stole på og ha tillit til lærerens direktiver.

Utover denne direkte formen for undervisning, impliserer pedagogikkens doble formålundervisning som er indirekte. Men hva menes med å være indirekte? I fotball er det noe som heter indirekte frispark, som kan gi en viss forklaring på ordet indirekte. Det at et frispark er indirekte betyr at det ikke er tillatt å skyte ballen i mål på første berøring ved igangsetting. Når en spiller sparker ballen som første person etter at dommeren har blåst, kan ikke den samme spilleren røre ballen igjen før en motstander eller en medspiller har rørt ballen. Altså må ballen gå via en medspiller, det en kan omtale som et mellomledd, før den kan skytes mot mål. I pedagogikken finner en flere former for indirekte undervisning, som igjen kan deles inn i to grupper.

Indirekte oppfordring som er spesifikk

Den første gruppen eller undervisningsformen omtaler vi som indirekte oppfordring som er spesifikk (Sæverot, 2017). Et konkret eksempel på en slik form for undervisning er læreren som roser en av elevene offentlig i klassen fordi vedkommende har løst en arbeidsoppgave på tilfredsstillende måte, sett med lærerens øyne. En slik form for ros tilsvarer en indirekte  oppfordring til de andre i klassen om å gjøre det samme. I sum har læreren vært indirekte på to måter. Først ved å gå veien om et mellomledd, det vil si en av elevene, i stedet for å henvende seg direkte til hele klassen. 

Dernest ved å ”pakke inn” budskapet gjennom å fremheve hvor flink den ene eleven har vært til å løse arbeidsoppgaven, i stedet for å si direkte at de andre elevene kanskje ikke har vært like flinke til å løse arbeidsoppgaven. Selv om læreren i dette eksempelet er indirekte gir også denne undervisningsformen opphav til et tredjehåndsperspektiv, fremfor selvstendighet. Det har å gjøre med at den indirekte oppfordringen er spesifikk, det vil si at læreren gir en spesifikk og tydelig pekepinn på retningen eller veien som elevene skal gå. Til grunn for denne indirekte oppfordringen som er spesifikk ligger en relativt sterk lærerstyring og et relativt sterkt ønske om kontroll.

Indirekte oppfordring som ikke er spesifikk

Den andre gruppen eller undervisningsformen som er indirekte omtaler vi som indirekte oppfordring som ikke er spesifikk (Sæverot, 2017). Et konkret eksempel på denne formen er lærerstudenter som utdanner seg til lærer. Det betyr at utdanningen og undervisningen legger opp til at lærerstudenten som fremtidig lærer skal virke i en pedagogisk praksis som er svært uforutsigbar, sammenlignet med en håndverkers praksis, eksempelvis en rørlegger. En kan ikke lære opp en lærerstudent til å bli en god lærer på samme måte som en kan lære opp en rørleggerstudent til å bli en god rørlegger. Overfor lærerstudenter må en være mye mer indirekte (Ibid.).

Siden pedagogisk praksis er uforutsigbar av natur, egner det seg ikke å si konkret og direkte hva lærerstudentene skal gjøre i praksis. Det vil være som å forsøke å gripe tiden før den ankommer, men det er rett og slett ikke mulig. Derfor må lærerutdannere i sin undervisning av lærerstudenter forholde seg indirekte til pedagogisk praksis. Det kan for eksempel skje ved å angi eksempler fra pedagogisk praksis, eksempler som åpner for refleksjon, som videre kan øke forståelse og bevissthet av pedagogisk praksis.

Siden lærerutdanneren ikke oppfordrer til noe forutbestemt og spesifikt gjennom sin indirekte undervisningsform, må lærerstudenten svare på eksempelet ut fra seg selv. Derfor åpner indirekte undervisning som ikke er spesifikk for et førstehåndsperspektiv, idet lærerstudenten må stole på seg selv. Med andre ord må studenten ha tillit til seg selv – selvtillit – fremfor å være avhengig av å stole helt og fullt på læreren.

Ros som gis indirekte, eksempelvis gjennom kritikk, er et annet eksempel på indirekte undervisning som ikke er spesifikk (Sæverot, 2013). Denne form for indirekte ros åpner for frihet hos mottakeren fordi den som gir kritikk, hvorigjennom ros skinner gjennom på indirekte vis, ikke oppfordrer til noe spesifikt. Dermed har mottakeren et åpent valg når det gjelder mottakelse av denne form for indirekte ros.

Publisert: 24.11.2019

Litteratur:

Hoffman, C., Kopperud, Ø. & Moe, V. (2012). Antisemittisme i Norge. Oslo: HL-senteret.

Benner, D. (1991). Allgemeine Pädagogik. Weinheim: Juventa.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York & London: Routledge.

Hoffman, C., & Moe, V. (Red). (2017). Holdninger til jøder og muslimer i Norge, HL-senteret.

Kemmis, S. (2012). Researching educational praxis: spectator and participant perspectives. British Educational Research Journal, 38(6), 885–905.

Kemmis, S. & Edwards-Groves, C. (2018). Understanding education. History, politics and practice. Berlin: Springer.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik – Nye Studier. Århus: Klim.

Nielsen, K. & Klitmøller, J. (2017). Blinde pletter i den synlige læring. Kritiske kommentarer til “Hattierevolutionen”. Nordic Studies in Education, 37(1), 3-18.

Kunnskapsdepartementet (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (Opplæringslova). Hentet 29.10.2018 fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet fra: www.UDIR.no 

Sæverot, H. (2013). Indirect Pedagogy. Boston: Sense Publishers.

Sæverot, H. (2017). Pedagogikkvitenskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Tröhler, D. (2011). Languages of education. Protestant legacies, national identities, and global aspirations. London & New York: Routledge.

Demokratilæring

Arendt, Hannah (1996):” Vita activa – Det virksomme liv”, Oslo: Pax Forlag

Biesta, G.J.J. (2006): Beyond Learning. Democratic Education for  Human Future. London. Paradigm publishers.

Biesta, Gert (2014): «The community of those who have nothing in common: Education and the language of responsibility.» I Interchange – a quarterly review of Education, issue 4, 2004. 

Biesta, G. (2011): Learning Democracy in School and Society. Education, Lifelong Learning, and the politics of Citizenship https://www.sensepublishers.com/media/587-learning-democracy-in-school-and-society.pdf

Biseth, H. (2012): Educators as custodians of democracy: A comparative investigation of democracy in multicultural school environments in the Scandinavian capitals (phd). Universitetet i Oslo, Oslo.

Biseth, Heidi & Madsen, Janne (red.) (2014). Må vi snakke om Demokrati? Om demokratisk praksis i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding?  Acta Didactica Norge, 11(3), Art. 6, 18, sider. https://doi.org/10.5617/adno.4709

Dewey, J. (1937): Education and Social Change. I Utdanning til Demokrati. Barnet skole og den nye pedagogikk. John Dewey i utvalg. Abstrakt forlag

Dewey, J. (1927): The public and its problems. Swallow Press, Ohio

Dewey, J. (2002): ”Demokrati och utbildning”, Uddevalla: Bokforlaget Daidalos

Laird-Iversen, Lars (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

Europaråd (2018)  CDC and building resillience to radicalization leading to violent extremism and terrorism In: Reference framework of competences for democratic culture. Volume 3: Guidance for implementation, s. 101.123

http://rm.coe.int/prems-008518-gbr-2508-reference-framework-of-competences-vol-3-8575-co/16807bc66e

OHCHR (2010) United Nations Declaration on Human Rights Education and Training.

https://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/UNDHREducationTraining.aspx

Habermas, Jürgen (1983): Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt: Suhrkamp

Lysaker, O. & Aakvaag, G. C. (red.) (2008): Habermas. Kritiske lesninger Oslo: Pax

Lysaker, O., og Syse, H. (2016). The Dignity in Free Speech: Civility Norms in Post-Terror Societies. Nordic Journal of Human Rights, 34(2), 104-123. Doi:10.1080/18918131.2016.1212691 

Løvlie, L. (2007). Utbildning för deliberativ demokrati. I: Englund, T. (red) Utbildning som kommunikation – Deliberative samtal som möjlighet. Göteborg: Daidalos

Banke, Cecilie Felicia Stokholm (2006). «Eleverne skal lære at skelne». Erfaringer med antisemitisme, antimuslimske holdninger, undervisning i Holocaust og mellomøstkonflikten i danske skoler og ungdomsuddannelser. En eksplorativ undersøgelse.» I DIIS Report. Copenhagen: Danish Institute for Internationial Studies.

Liht, Jose/ Savage, Sara. «Preventing Violent Extremism through Value Complexity: Being Muslim Being British«, Journal of Strategic Security, Vol. 6, No. 4 (2013).

Kjendsli, V. (2008). Rett på sak. Lærebok i praktisk journalistikk. Fredrikstad: IJ-forlaget.

Koritzinsky, T. (2012): Samfunnskunnskap. En fagdidaktisk innføring. Oslo: Universitetesforlaget.

Mikkelsen, Rolf, Dag Fjeldstad og Jon Lauglo (2011). Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers presentasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS. Acta Didactica Oslo.  Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO.

Skram, H.F. (2000). Et lite notat om bruk av simulering og rollespill i historieundervisningen. Forlesningsnotat  ILS, UiO.

How to tackle the far right? Delusions and new propsals. Budapest 2012.

Kritisk tenkning

Arendt, Hannah (1998): Tenkning og moralske overveielser I: Arendt, Hannah: ”Om vold, tenkning og moral”, Oslo: Det lille Forlag

Dewey, J. (1910): How we think. Dover Publications 1997.

Dewey, J. (1937): «Education and Social Change.» I Vaage S. (red): Utdanning til demokrati. Barnet skolen og den nye pedagogikk. John Dewey i utvalg. Abstrakt forlag.

Dewey, J. (1928): «Philosophies of Freedom». I Hickman, L.A. & Alexander, T.M (ed) The essential Dewey, Volume 2. Indiana University Press

Dewey, J. (1997): Experience and Education. New York: Simon & Schuster

Ennis, R. (1991): “Critical Thinking. A streamlined Conception.” Teaching Philosophy, 14:1.

Freire, P. (1970): Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder.

Klafki, W. (2014): Dannelsesteori og Didaktik: Nye studier. Århus, Klim

Lim, L. (2015): Critical thinking, social education and the curriculum. Foregrounding a social and relational epistemology. The Curriculum Journal 26(1).

Lipman, M. (1988): Critical Thinking – What Can It Be? Educational Leadership, 46:1.  http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198809_lipman.pdf

Næss, A. (1975): En del elementære logiske emner. Oslo: Universitetsforlaget.

Paul, R. (1993): “The Logic of Creative and Critical Thinking.” American Behavioural Scientist, 37:1. 

Ryen, E. (2019): “Klafki’s critical-constructive Didaktiv and epistemology of Critical Thinking.” Journal of Curriculum Studies, Routledge.

Scheldrup, A. (2012): Kritisk tenkning i klasserommet – en filosofisk metode i undervisning og veiledning. Oslo: Kommuneforlaget.

Jegstad, Jøsok, Ryen & Sandvik (2019): Kritisk tenkning i klasserommet. Utdanningsnytt. 02.08.19.

Konspirasjonsteorier og konspirasjonssnakk

Døving, A. og Emberland, T. (2018): Konspirasjonsteorier i det høyreorienterte landskapet i Norge. I: Bjørgo, T. (red.) Høyreekstremisme i Norge. Utviklingstrekk, konspirasjonsteorier og forebyggingsstrategier. Oslo: Politihøgskolen

Emberland, T. og Dyrendal, A. (2019): Hva er konspirasjonsteorier? Universitetsforlaget

Dialog og filosofiske samtaler

Buber, M. (2002): Jeg og Du. Cappelens forlag AS.

Eikeland, H. (2004): Historieundervisning og interkulturell læring. Rapport, Høgskolen i Vestfold. Se også forskning.no (2007): “Dialog er viktigere enn lærebøker”

https://forskning.no/pedagogiske-fag-partner-universitetet-i-sorost-norge/dialog-viktigere-enn-laereboker/997889

Løgstrup, K. (2000): “Den etiske fordring”. Cappelen forlag

Mercer, N. & Littleton, K. (2007 ): “Dialogue and the Development of Children’s Thinking. A sociocultural approach”. Routledge.

Mercer, N. & Howe, C. (2012). Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The value and potential of sociocultural theory. Learning, Culture and Social Interaction, 1(1), 12–21. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.lcsi.2012.03.001

Myklebust, R. (2009): “Hva snakker elevene om underveis i et gruppearbeid”. I Engen, T.O & Haug, P.: I klasserommet. Studier av skolens praksis. Abstrakt forlag.

Iversen, L. (2014): Uenighetsfellesskapet. Blikk på demokratisk samhandling.

Svare, H. ( 2006): Den gode samtalen. Pax forlag.

Von der Lippe, M. (2009): “Scenes from a Classroom. Video Analysis of Classroom Interaction in Religious Education in Norway”. I Avest, Jozsa, Kanuth, Roson, Skeie, G. (red): Dialogue and Conflict on Religion. Studies of Classroom Interaction i European Countries, 2009. Waxmann.

Breivik, I. og Løkke, H. (2007): Filosofi i skolen – en kunnskapsoversikt. Rapport på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet.

Brenifier, O. (2018): The art of philosophical practice. 

Børresen, B. og Malmhester, B. (2003): La barna filosofere – Den filosofisk samtale i skolen. Høyskoleforlaget.

Børresen, B. (2019): Samtaler i klasserommet. Pedlex.

Fastvold, M. (2009): Kritisk tenkning. Sokratisk samtaleledelse i skolen. Gyldendal Akademisk.

Helskog, G.H. (2019): Philosophizing the Dialogos way towards wisdom in Education. Between Critical Thinking and Spiritual Contemplation. Routledge.

Laird Iversen, L. (2014): Uenighetsfellesskapet.  Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget.

Mead, G.H.(1934): Mind, Self & Society.  The University of Chicago Press.

Mouffe, C. (2000): The democratic paradox. London, New York: Verso

Nussbaum, M. (2010): Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. Princeton & Oxford: Princeton University Press.

Pihlgren, A.S. (2011): Sokratiske samtaler i undervisningen. Frederiksberg: Frydenlund, 2011

Daniel, M.F. & Auriac, E. (2011): “Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for Children.” I Eduactional Philosophy and Theory, vol. 43, No. 5. 2011.

Jørgensen, C.S.:  Ethical Excursions and Philosophical Dialogue. i Risteniemi, J.; Skeie, G. og Sporre, K. (eds): Challenging Life: Existencial Questions as Resource for Education. Münster: Waxmann

Välitalo, R., Juuso H. & Sutinen, A. (2016): “Philosophy for Children as an educational practice”. Studies in Philosophy of Education.

Kritisk tenkning

Du bestemmer.no – om personvern, nettvett og digital dømmekraft: 

Tenk. Undervisningsopplegg fra faktisk.no

Demokrati- og menneskerettighetslæring

Undervisningsopplegg utviklet av Rafto-stiftelsen

22. juli-senterets undervisningssider

Terrorangrepene 22. juli og demokratilæring

Ressurser for lærere og lærerutdannere til bruk i undervisning. Nettstedet inneholder en rekke spennende kilder, verktøy, råd og vurderinger for ulike fag og årstrinn. Ressursene er utviklet av Institutt for lærerutdanning ved NTNU i samarbeid med Det Europeiske Wergelandsenteret på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet.

Ressurser tilknyttet Europarådets kampanje Safe to Speak – Free to Learn

Undervisningsressurser fra  The European Wergeland Centre

Mot alle odds

Opplegg om flyktninger og asylsøkere utviklet av UNHCR, men som også inneholder interessante øvelser om fordommer.

minstemme.no

Nettstedet tilbyr faglige ressurser og oppgaver til bruk i barnehage og skole. Ressursene er organisert etter barnehagens rammeplan og skolens læreplan. For skoler er ressursene koblet direkte til kompetansemål, slik at de enkelt kan tas i bruk i klasserommet.

Filosofiske samtaler

filosofiiskolen.no : Nettstedet filosofiiskolen.no er utviklet av filosofiske praktikere og pedagoger og inneholder praktiske tips og undervisningsopplegg til bruk for filosofiske samtaler i klasserommet.

Helskog, G.H. og Riibe, A. (2009) Dialogos. Praktisk filosofi i skolen 8. – 10. trinn + Dialogos. Veiledning for lærere og samtaleledere. Fagbokforlaget.