Indirekte pedagogikk

Skolens dannelsesmandat faller sammen med et mandat om å forebygge og avverge fordommer og udemokratiske holdninger. Hvordan kan man undervise for å oppnå dette doble formålet? Det fins ingen måte å undervise på som sikrer at det doble målet kan oppnås. Men i det store og hele impliserer pedagogikkens doble formål tre grunnleggende måter å undervise på som det er verdt å se nærmere på. For det første finner vi direkte instruksjon, for det andre indirekte oppfordring som er spesifikk og for det tredje indirekte oppfordring som ikke er spesifikk. Vi vil herved presentere de tre ulike undervisningsmåtene eller modellene.

Direkte instruksjon

En åpenbar trend i moderne utdanning er det såkalte synlige læringsparadigmet (Nielsen & Klitmøller, 2017, s. 3). Siden utgivelsen av boken Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement i 2009 har John Hattie hatt stor innvirkning på vestlig utdanning. Hatties bok om synlig læring består av en syntese på over 800 meta-analyser, hvorav mer enn 52.637 individuelle studier er integrert. Selv om Hatties bok er basert på et enormt empirisk materiale, finner han også støtte fra visse teoretiske antakelser om hva læring og undervisning betyr. Et av Hatties prosjekter har derfor bestått i å utvikle en teori om hva god undervisning kan være. Sentralt i Hatties lærings- og undervisningsmodell finner vi begrepet ”direct instruction” (Hattie, 2009). 

Typiske kjennetegn på direkte instruksjon er å definere klare og tydelige mål på forhånd, slik at elevene vet helt konkret hva som forventes av dem. Ikke minst er læreren direkte, klar og så konkret som mulig i sin formidling til elevene. Det gis tydelige forklaringer, beskrivelser og illustrasjoner av de kunnskaper og ferdigheter som det undervises i. Et av målene med direkte instruksjon er å unngå misforståelser og sørge for at overføringen og tolkningen av lærerens formidlende informasjon og kunnskap blir så enkel som mulig for eleven. Derfor er gjerne informasjonen og kunnskapen som lærer formidler så godt strukturert som mulig. Siden direkte instruksjon er sterkt lærerstyrt, åpner denne modellen for et tredjehåndsperspektiv. Det vil si at det er læreren som peker ut den retningen og veien som elevene bør gå, mens elevene på sin side må stole på og ha tillit til lærerens direktiver.

Utover denne direkte formen for undervisning, impliserer pedagogikkens doble formålundervisning som er indirekte. Men hva menes med å være indirekte? I fotball er det noe som heter indirekte frispark, som kan gi en viss forklaring på ordet indirekte. Det at et frispark er indirekte betyr at det ikke er tillatt å skyte ballen i mål på første berøring ved igangsetting. Når en spiller sparker ballen som første person etter at dommeren har blåst, kan ikke den samme spilleren røre ballen igjen før en motstander eller en medspiller har rørt ballen. Altså må ballen gå via en medspiller, det en kan omtale som et mellomledd, før den kan skytes mot mål. I pedagogikken finner en flere former for indirekte undervisning, som igjen kan deles inn i to grupper.

Indirekte oppfordring som er spesifikk

Den første gruppen eller undervisningsformen omtaler vi som indirekte oppfordring som er spesifikk (Sæverot, 2017). Et konkret eksempel på en slik form for undervisning er læreren som roser en av elevene offentlig i klassen fordi vedkommende har løst en arbeidsoppgave på tilfredsstillende måte, sett med lærerens øyne. En slik form for ros tilsvarer en indirekte oppfordring til de andre i klassen om å gjøre det samme. I sum har læreren vært indirekte på to måter. Først ved å gå veien om et mellomledd, det vil si en av elevene, i stedet for å henvende seg direkte til hele klassen. 

Dernest ved å ”pakke inn” budskapet gjennom å fremheve hvor flink den ene eleven har vært til å løse arbeidsoppgaven, i stedet for å si direkte at de andre elevene kanskje ikke har vært like flinke til å løse arbeidsoppgaven. Selv om læreren i dette eksempelet er indirekte gir også denne undervisningsformen opphav til et tredjehåndsperspektiv, fremfor selvstendighet. Det har å gjøre med at den indirekte oppfordringen er spesifikk, det vil si at læreren gir en spesifikk og tydelig pekepinn på retningen eller veien som elevene skal gå. Til grunn for denne indirekte oppfordringen som er spesifikk ligger en relativt sterk lærerstyring og et relativt sterkt ønske om kontroll.

Indirekte oppfordring som ikke er spesifikk

Den andre gruppen eller undervisningsformen som er indirekte omtaler vi som indirekte oppfordring som ikke er spesifikk (Sæverot, 2017). Et konkret eksempel på denne formen er lærerstudenter som utdanner seg til lærer. Det betyr at utdanningen og undervisningen legger opp til at lærerstudenten som fremtidig lærer skal virke i en pedagogisk praksis som er svært uforutsigbar, sammenlignet med en håndverkers praksis, eksempelvis en rørlegger. En kan ikke lære opp en lærerstudent til å bli en god lærer på samme måte som en kan lære opp en rørleggerstudent til å bli en god rørlegger. Overfor lærerstudenter må en være mye mer indirekte (Ibid.).

Siden pedagogisk praksis er uforutsigbar av natur, egner det seg ikke å si konkret og direkte hva lærerstudentene skal gjøre i praksis. Det vil være som å forsøke å gripe tiden før den ankommer, men det er rett og slett ikke mulig. Derfor må lærerutdannere i sin undervisning av lærerstudenter forholde seg indirekte til pedagogisk praksis. Det kan for eksempel skje ved å angi eksempler fra pedagogisk praksis, eksempler som åpner for refleksjon, som videre kan øke forståelse og bevissthet av pedagogisk praksis.

Siden lærerutdanneren ikke oppfordrer til noe forutbestemt og spesifikt gjennom sin indirekte undervisningsform, må lærerstudenten svare på eksempelet ut fra seg selv. Derfor åpner indirekte undervisning som ikke er spesifikk for et førstehåndsperspektiv, idet lærerstudenten må stole på seg selv. Med andre ord må studenten ha tillit til seg selv – selvtillit – fremfor å være avhengig av å stole helt og fullt på læreren.

Ros som gis indirekte, eksempelvis gjennom kritikk, er et annet eksempel på indirekte undervisning som ikke er spesifikk (Sæverot, 2013). Denne form for indirekte ros åpner for frihet hos mottakeren fordi den som gir kritikk, hvorigjennom ros skinner gjennom på indirekte vis, ikke oppfordrer til noe spesifikt. Dermed har mottakeren et åpent valg når det gjelder mottakelse av denne form for indirekte ros.

Litteratur:

Hoffman, C., Kopperud, Ø. & Moe, V. (2012). Antisemittisme i Norge. Oslo: HL-senteret.

Benner, D. (1991). Allgemeine Pädagogik. Weinheim: Juventa.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York & London: Routledge.

Hoffman, C., & Moe, V. (Red). (2017). Holdninger til jøder og muslimer i Norge, HL-senteret.

Kemmis, S. (2012). Researching educational praxis: spectator and participant perspectives. British Educational Research Journal, 38(6), 885–905.

Kemmis, S. & Edwards-Groves, C. (2018). Understanding education. History, politics and practice. Berlin: Springer.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik – Nye Studier. Århus: Klim.

Nielsen, K. & Klitmøller, J. (2017). Blinde pletter i den synlige læring. Kritiske kommentarer til “Hattierevolutionen”. Nordic Studies in Education, 37(1), 3-18.

Kunnskapsdepartementet (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (Opplæringslova). Hentet 29.10.2018 fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet fra: www.udir.no

Sæverot, H. (2013). Indirect Pedagogy. Boston: Sense Publishers.

Sæverot, H. (2017). Pedagogikkvitenskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Tröhler, D. (2011). Languages of education. Protestant legacies, national identities, and global aspirations. London & New York: Routledge.