Å skape endring i skolen

Hvordan kan lærere og ledere jobbe med forbedring og videreutvikling av skolens arbeid? Profesjonell utvikling krever både vilje til omstilling, klare mål, ønske om samarbeid og ikke minst bevissthet om hvilke prosesser som skaper endring i et kollegafellesskap.

I arbeidet med å skape en demokratisk og inkluderende skolekultur er det nødvendig med samtenkning og samarbeid i et lærende profesjonsfellesskap. Gode krefter må forenes for å bidra til et systematisk og helhetlig arbeid, og for at dette skal skje, må det motivasjon og engasjement til. Hva kan være til hjelp i en slik utviklingsprosess?

Faser i utviklingsarbeidet: Initiering, implementering, videreføring

Utviklingsarbeid i skolen deles i forskningslitteraturen ofte inn i tre hovedfaser: Initiering, implementering og evaluering (Ertesvåg, 2012). Å tenke gjennom en prosess i slike faser kan gi alle involverte en oversikt og gjøre det lettere å planlegge framdrift.

Initieringsfasen viser til arbeidet som gjøres før en intervensjon eller et endringsprogram settes i gang. Det handler om forberedelse og førplanlegging, refleksjon over behov og motivering. Forskning på skoleutvikling viser at denne fasen er helt avgjørende for om en lykkes med å skape endring. Likevel er det ofte slik at initieringsfasen gjennomføres på en usystematisk eller tilfeldig måte, eller at man simpelthen hopper over å gjøre et slikt grundig forberedelsesarbeid.

Irgens (2018) har vist at forankring av utviklingsarbeid i hele skolens personale er helt vesentlig for at arbeidet skal ha varig verdi. Å legge vekt på profesjonsfellesskapets egne behov, styrker og muligheter er en nøkkel til suksess i arbeidet. Når lærere og andre ansatte opplever at deres erfaringer og forslag blir utgangspunkt for videre drøfting og kompetanseheving, øker motivasjon for satsingen.

I en initieringsfase er det dermed viktig at man foretar en analyse av hvilke konkrete behov, hvilken kapasitet og hvilket engasjement som finnes blant lærere og andre ansatte. En må avklare hvilke ferdigheter og eventuelt ny kunnskap som må til, samt legge en plan for hvordan man skal gå fram.

Det viktigste insentivet for å få personalet engasjert i en endringsprosess er rett og slett at det blir tydelig hvorfor, og hvordan, den planlagte intervensjonen kan forventes å forbedre den daglige arbeidssituasjonen, og på hvilken måte elevene vil ha nytte av arbeidet (Ertesvåg, 2012). Naturlig nok er det dette som motiverer: Hvordan kan arbeidet gagne elevene?

Implementeringsfasen handler om å sette i verk eller gjennomføre en endringsprosess. Det handler om å sette tiltak ut i livet, utvikle nye måter å gjøre ting på, forsøke å endre praksis. Uten tvil er det å skape endring en kompleks og utfordrende prosess, men noen faktorer har vist seg avgjørende for å lykkes: Utvikling av en kollektiv kultur, ledelse distribuert i organisasjonen, infrastruktur som fremmer refleksjon og gir grunnlag for utvikling og strukturerte arbeidsmåter (Ertesvåg, 2012). 

For eksempel hjelper det lite med kurs for personalet hvis dette ikke følges opp i etterkant. Etterarbeid som handler om å overføre ny kunnskap til praktisk handling i klasserom og skole, er nødvendig for at kurs eller kompetanseheving skal ha noen varig verdi. Oppfølging gjennom strukturert og systematisk arbeid er altså en forutsetning for at implementering skal lykkes.

Videreføring handler om i hvilken grad man klarer å evaluere og bygge videre på endringsarbeid som er gjennomført. Her ligger kanskje den aller største utfordringen. Hvordan sikre varig effekt av arbeidet ved at det man har oppnådd og utprøvd blir en integrert del av skolens arbeid framover? 

Både tidspress og vane kan være hindringer for god og varig endring. Å innarbeide nye rutiner og arbeidsmåter krever tid og systematisk evaluering og dokumentasjon. Dette er tidkrevende og kan føles nesten umulig i en hektisk lærerhverdag der stadig nye undervisningsøkter skal planlegges og oppfølging av elever fyller alle dagens tomrom. Mange gode tilløp strander fordi de involverte mangler kapasitet til å planlegge hvordan arbeidet kan videreføres.

Nøkkelen er derfor et godt planlagt og metodisk arbeid for oppfølging, evaluering, prioritering og forbedring. Et slikt arbeid kan ikke overlates til enkelte aktører alene. For at ikke dette viktige arbeidet skal smuldre opp, må man i fellesskap ha utarbeidet rutiner for evaluering og videreføring.

Oppsummert kan man si at for å lykkes med endringsarbeid i skolen, må både lærere og ledelse være involvert i å utforme mål og tiltak, samt utvikle bevissthet om implementeringsprosessen. Kunnskap om hvilke faktorer som er avgjørende for om et utviklingsarbeid lykkes, er ikke bare noe ledelsen må ha. Alle aktører i profesjonsfellesskapet må reflektere over prosess, så vel som innhold.

Arbeidsprosessene i Dembra legger derfor opp til god forankring og løpende kommunikasjon mellom alle ledd i organisasjonen. I det forebyggende arbeidet, som favner bredt i skolens virksomhet, er det viktig å tenke nøye gjennom hvordan godt samarbeid kan fremme skolens helhetlige satsning.

Et verktøy for utviklingsarbeid

De ti punktene som beskriver gjennomføringen av Dembra er basert på en enkel modell for utviklingsarbeid i skolen. Modellen kan brukes uansett om man tar fatt i det små eller har store ambisjoner. (ref. Gjennomføring)

Utgangspunktet er en forståelse av at alle skoler, i likhet med andre organisasjoner, har en rekke områder de kan jobbe med, en rekke mer eller mindre viktige utfordringer å hanskes med. Utviklingsarbeidet starter med å kartlegge utfordringer, for deretter å foreta en prioritering av hva man ønsker å ta fatt i først. Prioriteringen skjer ved å velge ut ett eller flere satsingsområder blant alle de ulike problemstillingene som kommer opp i kartleggingsfasen.

Fire spørsmål deler inn fasene i arbeidet: Hvor står vi? Hvor går vi? Hva gjør vi? Hvordan gikk det? I praksis er det ofte slik at et arbeid starter med det første spørsmålet og avsluttes med det siste. Men arbeidet kan også sees på som en kontinuerlig prosess, der vurderingen av hvordan det gikk, er utgangspunktet for en ny runde.

I praksis består forbedringsarbeidet i skolen av en rekke slike sirkler som gjennomføres på ulike nivåer. Noen prosesser gjennomføres relativt raskt. Det kan være noen lærere har en tanke om mulig forbedring av undervisningen, bestemmer seg for hva de skal gjøre, gjennomfører og tar en rask vurdering av hvordan det gikk for å bestemme seg for om de skal gjøre det samme neste gang eller justere. Andre prosesser går over svært lang tid. Ikke minst vil det gjelder når skolen er involvert i større utviklingsprosjekter av et eller annet slag.

Selv i større prosesser kan det være fornuftig å forsøke å komme videre i sirkelen relativt raskt, fremfor å bruke veldig mye tid på et punkt. Så kan man heller gjenta sirkelen flere ganger, og lære av det man gjør. Et poeng med en slik tenkemåte er å komme fram til en eller annen form for handling raskt, uten for stor frykt for å feile. Kast deg uti det, så vil du lære og erfare hva som bør justeres. En slik prosess kalles iterativ, som betyr at den er gjentakende.

Hvor står vi?

Første skritt i arbeidet er å finne ut hvor dere står i dag. – Hva gjør vi, hva fungerer, hvilke utfordringer har vi?

Slike spørsmål er nyttige for arbeid på alle nivåer, for eksempel når man diskuterer alt fra varierte undervisningsformer, samarbeidsklimaet i klasserommet til eventuelle motsetninger mellom klikker/grupperinger i skolemiljøet. Et skjema for sterke og svake sider kan være et enkelt redskap for en slik samtale. Ledelsen kan også ta initiativ til en kartlegging av hele skolens virksomhet, for eksempel gjennom Utdanningsdirektoratets ståstedsanalyse.

I Dembra gjør skolene en mer avgrenset kartlegging gjennom en spørreundersøkelse som spesifikt undersøker klimaet for inkludering og medvirkning, en workshop for lærere og en samling med elevrepresentanter. Undersøkelsen av nå-situasjonen handler også om bevisstgjøring. Alle blir bevisst situasjonen slik den er, både for å forstå hva som er bra og hvor utviklingsmulighetene ligger.

Hvor går vi?

Når dere har kartlagt nå-situasjonen, må dere finne ut hva dere ønsker å jobbe med og hva som er målet med arbeidet. I Dembra er dette knyttet til arbeidet med å velge ett eller flere satsingsområder. Her gjelder det å foreta en prioritering mellom de utfordringene eller områdene for forbedring som er kommet fram i kartleggingen. Valget skal ikke være tilfeldig, satsingsområdene er feltene der skolen mener det er viktigst å ta fatt. For å komme frem til dette, er det viktig med en god prosess som involverer både lærere, elever og ledelse.

Hva gjør vi?

Når et satsingsområde er valgt, følger neste trinn i prosessen: valg av tiltak. Et tiltak er en mer eller mindre omfattende, men likevel avgrenset aktivitet. Tiltakene velges fordi skolen mener de vil møte behovene eller problemstillingene i et bestemt satsningsområde. For å velge tiltak trengs derfor en forståelse av hva det er som skal til for å skape ønsket endring, en endringsteori.

I Dembra innebærer dette en forståelse av hva det er som kan fungere som forebyggende tiltak mot gruppefiendtlighet. Dembras prinsipper representerer en slik endringsteori. Tanken er at inkludering, kritisk tenkning og mangfoldskompetanse virker forebyggende. Dermed vil tiltak som fokuserer på disse feltene, være forebyggende.

Prinsippene kan også brukes som kriterier for hva som ikke er forebyggende. Tiltak som ekskluderer framfor å inkludere, vil ikke være gode for å forebygge gruppefiendtlighet. Det vil heller ikke tiltak som begrenser elevers mulighet til å tenke kritisk og stille spørsmål ved etablerte sannheter.

Hvert tiltak må planlegges og gjennomføres av noen som får ansvar for det. Små og enkle tiltak kan gjennomføres med lite planlegging, mens større tiltak krever bedre organisering. For gjennomføringen av for eksempel en velkomstuke ved skolestart om høsten, kreves involvering av alle lærere, en tydelig framdriftsplan med frister og samordning av alle klassers planer. Dette kan også være tilfelle ved omfattende tverrfaglige prosjekter. For gjennomføring av enkelte undervisningsopplegg eller aktiviteter i klasserommet kreves mindre organisering, men fortsatt må samordning og samarbeid mellom lærere til.

Nettopp tid til planlegging og samarbeid er noe mange lærere etterlyser, og her er det viktig at skolens ledelse gir rom og tid slik at god og målrettet planlegging kan skje. Med gode rutiner for samarbeid kan mye tid i realiteten spares.

Hvordan gikk det?

For å vurdere om et tiltak er vellykket, bør dere ha noen klare forestillinger om hva dere forventer å oppnå med tiltaket. Forventede resultater er utgangspunktet for å vurdere kvaliteten på tiltaket. En slik vurdering handler altså ikke bare om hvorvidt tiltaket ble gjennomført etter planen, men om det hadde den effekten man ønsker.

Å ha en god plan for evaluering av gjennomførte tiltak er viktig for å kunne legge til rette for forbedring og videreutvikling. Kanskje vil det være nødvendig å legge inn et systematisk arbeid for å innhente erfaringer, fra både elever og lærere. Hva opplevde elever og lærere underveis, hva sitter de igjen med? Hva tenker de at kunne gjort opplegget enda mer vellykket, sett i lys av intensjonen?

Et systematisk arbeid med å evaluere og videreføre tiltak gjør at initiativer og ideer ikke bare blir løsrevne hendelser, men kan bygges inn i skolens planer for langsiktig forebyggende arbeid.

Litteratur

Ertresvåg, S.K. (2012): Leiing av endringsarbeid i skulen. Gyldendal akademisk.

Irgens, Eirik J. (2018): Historical Amnesia: On Improving Nordic Schools from the Outside and Forgetting What We Know. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE). Vol. 2(2–3)