Veiledning av studenter

I veiledningssituasjonen er studenten mer prisgitt læreren enn i undervisningssituasjonen. Læreren sitter med en faglig autoritet som gir henne/ham en sterk maktposisjon. Lærerens tilbakemeldinger og måten å kommunisere på med studenten kan få store utslag – både på studentens faglige veivalg, men også studentens selvoppfatning og selvtillit.

Makt/avhengighetsforhold mellom lærer og student blir sterkere jo høyere opp i det akademiske løpet man kommer. I en Ph.D. veiledningsrelasjon, som går over flere år og som vanligvis omfatter opp- og nedturer hos kandidaten, har veilederen flere viktige funksjoner, som menneske, som akademisk støttespiller, som profesjonell rollemodell – og som henholdsvis dørvokter eller døråpner for kandidaten.

I et fordoms- og diskrimineringsperspektiv betyr dette å være bevisst på hvordan kategorier som kjønn, opprinnelsesland, religion, men også sosio-økonomisk bakgrunn kan påvirke veiledningssituasjonen og relasjonen.

Veilederens ansvar som akademisk dørvokter og døråpner

Her kommer lærerens mulige forhåndsantakelser (bias) om studentens faglige interesser og evner inn i bildet. Slike forhåndsantakelser kan både bidra til en undervurdering av studentenes faglige evner, men også til en overvurdering. Et eksempel på det siste er når studenter som kommer fra bakgrunn der akademisk utdanning er uvanlig. Her kan studentene slite med forventningene i den akademiske kulturen, uten at det nødvendigvis har med faglige evner å gjøre.

Det er viktig for læreren å være bevisst at den akademiske kulturen er preget av og delvis reproduserer hierarkier og dominanssystemer på samfunnsnivå (les mer om epistemisk urettferdighet). I veiledningssituasjonen fungerer læreren som “dørvokter”, men kan velge å bruke sin posisjon til å redusere og motarbeide slike ekskluderende sider i den akademiske kulturen. Veilederen kan også fungere som døråpner for studenter med lite akademisk “sosial kapital” (Bourdieu).

I utfordrende veiledningsforhold kan det derfor være nødvendig for læreren å ta et skritt tilbake og reflektere over:

• hvilke forhold i studentens bakgrunn kan hemme for studentens akademiske prestasjoner?
• hvordan kan lærer-student posisjoneringen gjenta studentens tidligere nedsettende eller diskriminerende erfaringer i akademia?
• Hvordan kan læreren støtte studenten til å bli kjent med akademisk kultur og faglige nettverk?

Et kollegafelleskap der disse ovenfor nevnte utfordringene og dilemmaer i veiledningsarbeidet kan deles og reflekteres rundt, vil styrke både den enkelte og institusjonskulturen.

Gruppeveiledning – avindividualisering og samhandling

Gruppeveiledning bygger på sosiokulturell læringsteori med en forståelse om at læring er sosial og situert. Læreren har ikke bare en rolle som faglig autoritet, men som tilrettelegger for gode og trygge grupper der studentene kan bruke hverandre i diskusjoner av mastertemaet. Gjennom gruppeveiledning kan veilederressursene samles, og studentene får inspirasjon av hverandre.

Gruppeveiledning er disiplinerende for studentene fordi de blir nødt til å forholde seg til en felles ramme med faste møtepunkter, og de må dele tekst med hverandre. Gjennom å respondere på medstudenters utkast utvikler studentene kompetanse i å lese tekster kritisk. Dette kan være til hjelp i egen tekstproduksjon.

Gruppeveiledning er også en avprivatisering av veiledningsrelasjonen. Gruppesituasjonen bidrar til å redusere veileders maktposisjon og studentens avhengighetsforhold i veiledningssituasjonen. I tillegg betyr det å samle studenter som skriver om de samme temaer til at de får tips av hverandre, til teori og metodebruk.

Eksempel: masterveiledning UiO – MF

I arbeidet med Dembra-LU ble det i 2018/2019 gjennomført et prosjekt der en gruppe studenter på MF og en gruppe på ILS/UiO skrev om Dembra-relaterte emner. To lærere fra MF og tre lærere fra UiO var involvert i veiledningssamarbeidet. Studentene fikk flere gruppeveiledninger på hver institusjon, samt to felles seminarer og en fremleggskonferanse etter at masteroppgavene var levert. Dette samarbeidet fortsetter på grunn av gode erfaringer.

På de to institusjonene meldte studenter som selv ønsket det seg inn i Dembra-gruppene. De hadde oppstartsseminarer på hver institusjon der tema og problemstilling ble diskutert. De jobbet deretter med prosjektskisser og hadde flere veiledningsmøter. Mot slutten av første semester samlet institusjonene seg til et felles halvdags teoriseminar. Der fikk studentene først en innføring i teori, for deretter å diskutere innsendte teoriutkast. De ble satt sammen i tematiske grupper slik at studenter med nærliggende prosjekter. I alle gruppene deltok det minst en veileder.

Etter teoriseminaret fortsatte gruppeveiledningen på de to institusjonene. I siste semester ble studentene samlet til en to-dagers workshop der analyse var tema. De fikk faglig input om analyse i masterprosjekter, og tiden ble ellers brukt til individuelt arbeid, diskusjoner i grupper og individuell veiledning. De fikk med andre ord mye tid til å diskutere egne analyser med hverandre og med veiledere, samtidig som de kunne arbeide videre med analysene. Da oppgavene var levert inn ble det arrangert en fremleggskonferanse på HL-senteret. Vi hadde invitert inn fagpersoner som responderte på presentasjoner av studentenes funn. Gjennom konferansen ble studentenes oppgaver løftet frem som relevante forskningsbidrag. Ved å involvere etablerte forskere/eksperter i diskusjonen ble bidragene synliggjort og oppgavene ble fremstilt som bidrag til et større felt. 

Masterstudenter som faglige eksperter

Gjennom framleggsseminarer eller -konferanser løftes studentenes oppgaver til et status av relevante forskningsbidrag. Ved å involvere etablerte forskere/eksperter i diskusjonen av bidragene synliggjøres oppgavene som en del av et større felt.

Dette kan også ha betydning for andre kommende masterstudenter, som slik kan bli både faglig inspirerte og motiverte.

Masteroppgaver skrevet med Dembra

• Se alle masteroppgavene her