Undervisning og forebygging

Temaer som fordommer, gruppefiendtlighet og rasisme er ikke veldig synlige i lærerutdanningene. Utdanningsinstitusjonene har pensum om demokrati, inkludering og andre temaer som implisitt er forebyggende. Men for god forebygging må utfordringene også analyseres eksplisitt.

Forskere fra Universitet i Stavanger gjennomført en undersøkelse ved seks lærerutdanninger i Norge i 2017. Denne undersøkelsen indikerer at temaer som fordommer, gruppefiendtlighet og rasisme ikke er systematisk integrert i undervisningen på disse læringsstedene (Thomassen m. fl. 2017).

Rapportens funn viser til at mye av pensum og undervisning implisitt kan ha relevans for forebygging av rasisme, fordommer og diskriminering (for eksempel fokus på demokrati og menneskerettigheter). Men for å utvikle en bevissthet og handlingsstrategier relatert til de konkrete utfordringene i lærernes og skolens praksis som resulterer fra negative holdninger mot enkelte grupper, må disse temaene tas opp på en eksplisitt måte i undervisningen.

Funnene viser også at lærerne på disse institusjonene oppfattet temaene som vanskelig å undervise om og at de fant egen kompetanse ikke tilstrekkelig.

Universitets- og høgskolelærere må selv ha kunnskap og bevissthet om hvordan forskjellige pedagogiske og fagdidaktiske tilnærminger og arbeidsmåter bidrar til forebygging av gruppefiendtlige holdninger og gir kompetanse til å fange opp og håndtere gruppebaserte krenkelser og fordomsfulle utsagn.

Implisitt forebygging krever eksplisitte referanser

Et viktig element i Dembra-konseptet innebærer at generelle fagdidaktiske arbeidsmåter som støtter elevene i å utvikle selvstendig og kritisk tenkning, gir dem mestringsfølelse og motiverer til å samarbeide. Det vil ha stor betydning for forebygging av gruppefiendtlige holdninger og ekskluderende dynamikker i skolen. Videre kan grunnleggende pedagogisk kompetanse, for eksempel om relasjonsbygging, klasseledelse og konflikthåndtering, være verdifull for håndtering av fordomsfulle ytringer eller gruppebaserte krenkelser. Det er dette som menes med uttrykket implisitt betydning.

Samtidig har studentene dårlige forutsetninger for å se disse sammenhengene, når de ikke har en grunnforståelse om andregjørings-, fordoms- og diskrimineringsmekanismer. Konkret kan det bety en begrensning av det pedagogiske handlingsrommet i møte med utfordrende hendelser. Når læreren ikke har en utviklet forståelse av mekanismene og årsaksfaktorene for fordoms- og ekskluderingsmekanismer, kan hun/han oppleve det vanskelig å håndtere konkrete krenkelsessituasjoner i skolehverdagen. Dette kan føre tilunnvikelse eller, det motsatte, at læreren tyr til sanksjonsbaserte og disiplinerende virkemidler (les mer om Panikkøyeblikket og Å ta et skritt tilbake).

Både i fagdidaktiske og pedagogikk emner bør lærerne derfor skape koblinger mellom generell faglig innhold fordoms- og diskrimineringstematikk, for eksempel gjennom bruk av relevante case og eksempler.

Et eksempel er arbeidet med den didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal og Lieberg 1978)

Samtlige elementer i den didaktiske relasjonsmodellen kan aktualiseres opp mot spørsmål omkring mangfoldet i elevgruppen, mulighet for deltakelse og mestring uavhengig av bakgrunn og forutsetninger, samt inkludering.

Eleven: Hva er elevens forutsetninger, hvilke behov og hvilke ressurser bringer elevene inn i undervisningssituasjonen? En spesiell oppmerksomhet mot elevens ressurser kan bidra til å unngå at elevene blir stemplet som svake? 

Mål: Tar undervisningens mål forutsetningene i elevgruppen med i betraktning? 

Rammer: Finnes det elementer i undervisningens rammebetingelser som kan hindre elever i å delta og oppleve mestring i læringssituasjonen? Dette kan være fysiske barrierer, men også sosiale dynamikker i elevgruppen som kan hindre enkelte i å ha fokuset på undervisningen.Hvordan kan disse barrierene og hindringene eventuell endres eller håndteres?

Innhold: Gis alle elever mulighet til å oppfatte læringsstoffet som relevant og betydningsfull, kan tema og stoffet vinkles slik at alle elever kan utvikle et eierskapsforhold til det?

Arbeidsmåter: Hvilke arbeidsmåter kan best bidra til å gi de forskjellige elevene i gruppen en opplevelse av relevans, eierskap og mestring? Hvordan kan samarbeid og samhandling mellom elevene styrke den enkeltes læring?

Vurdering: Hvilke vurderingsformer kan best hjelpe elevene til å vise sine evner og til å oppleve mestring? Hvordan kan vurderingssituasjonen bidra til samhandling mellom elevene og oppfordre dem til å spille hverandre god?

Avslutningsvis må det understrekes at temaer som rasisme, fordommer og diskriminering bør integreres i emnebeskrivelsene (LUBene). Dette vil sikre at slike koblinger går inn i undervisningen, uavhengig av læreren som underviser.

Litteratur

Bjørndal og Lieberg (1978) Nye veier i didaktikken? en innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.

Hiim, Hilde og Else Hippe (2006). Praksisveiledning i lærerutdanningen. En didaktisk veiledningsstrategi. Oslo: Gyldendal akademisk.

Thomassen, Wenche Elisabeth; Malmo, Kari-Anne Svensen; Munthe, Elaine (2017) Læremiddelbruk og behov i grunnskolelærerutdanning 5-10. Rapport til Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2017/laremiddelbruk-og-behov-i-grunnskolelarerutdanningen.pdf